Νευροαναπτυξιακές διαταραχές: Ορισμός
Το θέμα του παρόντος άρθρου αφορά τη συννοσηρότητα στις νευροαναπτυξιακές διαταραχές. Το παρόν άρθρο θα επικεντρωθεί σε δύο νευροαναπτυξιακές διαταραχές, την αναπτυξιακή δυσλεξία και την Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή (εφεξής ΑΓΔ) που συχνά συνυπάρχουν στο ίδιο άτομο. Πλήθος μελετών έχουν αξιολογήσει την αλληλοεπικάλυψη των συμπτωμάτων των συνδρόμων ή των διαταραχών της αναπτυξιακής περιόδου τόσο σε παιδιά όσο και σε ενήλικες. Αυτή η αλληλοεπικάλυψη των συμπτωμάτων αναφέρεται συχνά ως συννοσηρότητα. Πολλοί ερευνητές έχουν υποστηρίξει ότι η συννοσηρότητα (συνύπαρξη δύο ή περισσότερων διαταραχών στο ίδιο άτομο) δείχνει ότι οι νευροαναπτυξιακές διαταραχές δεν είναι απόλυτα διακριτές καταστάσεις.
Οι νευροαναπτυξιακές διαταραχές ορίζονται συνήθως ως διαταραχές πολυπαραγοντικής αιτιολογίας όπου η αιτία είναι άγνωστη ή πολύπλοκη. Οι νευροαναπτυξιακές διαταραχές ξεκινούν στην παιδική ηλικία και μπορεί να επηρεάσουν τομείς της γνωστικής λειτουργίας όπως η μνήμη, ο έλεγχος της αναστολής, ο συντονισμός και οι κινητικές δεξιότητες, καθώς και η ρύθμιση των συναισθημάτων. Υπάρχει κάποια συζήτηση ως προς το ποιες καταστάσεις πρέπει να ταξινομηθούν επίσημα ως νευροαναπτυξιακές διαταραχές. Ορισμένοι ορισμοί περιλαμβάνουν τόσο νευρολογικές διαταραχές γνωστής αιτιολογίας (όπως το σύνδρομο Down και το σύνδρομο Williams) όσο και διαταραχές ασαφούς ή πολυπαραγοντικής αιτιολογίας (όπως η διαταραχή αυτιστικού φάσματος, η ΔΕΠΥ, η δυσλεξία, η αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή, η αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού ή η δυσαριθμησία).
Μερικοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι ενώ η κατανόηση των αιτιακών μηχανισμών πίσω από τις διαταραχές γνωστής αιτιολογίας μπορεί να είναι πολύ διαφωτιστική για τη συνολική εικόνα της νευροανάπτυξης, υπάρχουν θεμελιώδεις διαφορές: οι τελευταίες κατηγοριοποιούνται κυρίως με βάση τη συμπεριφορική τους εκδήλωση και όχι την αιτιολογία τους. Αυτό δημιουργεί διαφορετικές προκλήσεις όσον αφορά την εγκυρότητα της διάγνωσής τους, την ίδια τη διαδικασία της αξιολόγησης των ατόμων με αυτές τις διαταραχές και την παρέμβαση, με τους ερευνητές να προτείνουν καλύτερους τρόπους υποστήριξης των ατόμων με νευροαναπτυξιακές διαταραχές.
Είναι η συννοσηρότητα απλώς μία σύμπτωση;
Η συννοσηρότητα είναι ο κανόνας στις νευροαναπτυξιακές διαταραχές
Οι Gilger και Kaplan (2001) υποστηρίζουν ότι η συννοσηρότητα είναι ο κανόνας στις αναπτυξιακές διαταραχές, παρά η εξαίρεση. Και συνεχίζουν: «Ενώ η συννοσηρότητα είναι ο κανόνας στη σωματική υγεία, συνήθως ορίζεται μία ξεχωριστή υποκείμενη διαταραχή. Ωστόσο, στις διαταραχές της συμπεριφοράς, του συναισθήματος ή του συντονισμού στην παιδική ηλικία, συνεχίζουμε να χρησιμοποιούμε ξεχωριστές κατηγορίες όπως η Διαταραχή της Ανάγνωσης και η Αναπτυξιακή Διαταραχή Συντονισμού, σαν το παιδί να έχει εκδηλώσει δύο ξεχωριστές, μοναδικές καταστάσεις» (Gilger & Kaplan, 2001).
Τί προτείνουν τα ερευνητικά ευρήματα;
Πράγματι, υπάρχει σημαντική εμπειρική υποστήριξη που δείχνει ότι διαφορετικές νευροαναπτυξιακές διαταραχές συνυπάρχουν σε ένα άτομο σε ποσοστά πολύ υψηλότερα από αυτά που θα αναμένονταν τυχαία (Kaplan κ.ά., 2001). O Kaplan και οι συνεργάτες του (2001) επικρίνουν τον όρο συννοσηρότητα. Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι διακριτές κατηγορίες που χρησιμοποιούνται στα διαγνωστικά εγχειρίδια, δεν υπάρχουν στην πραγματική ζωή και ότι είναι παραπλανητικό να αναφέρεται κανείς σε αλληλοεπικαλυπτόμενες κατηγορίες ή αλληλοεπικαλυπτώμενα συμπτώματα ως συννοσηρότητες.
Συγκεκριμένα, ο Kaplan και οι συνεργάτες του (2001) αξιολόγησαν 179 παιδιά σχολικής ηλικίας, εφαρμόζοντας σε αυτά τα παιδιά αυστηρά ερευνητικά κριτήρια για επτά διαταραχές: την αναγνωστική διαταραχή, τη ΔΕΠΥ, την αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού, την εναντιωματική προκλητική διαταραχή, τη διαταραχή διαγωγής, την κατάθλιψη και το άγχος. Οι ερευνητές βρήκαν ότι το 50% αυτού του δείγματος, πληρούσε πλήρως τα κριτήρια για τουλάχιστον δύο διαγνώσεις. Οι ερευνητές συμπέραναν ότι τα υψηλά ποσοστά αλληλοεπικάλυψης αυτών των συμπεριφορικών, συναισθηματικών και εκπαιδευτικών ελλειμμάτων στο δείγμα της έρευνας υποστηρίζουν την άποψη ότι η έννοια της συννοσηρότητας είναι ανεπαρκής.
Στο ίδιο πνεύμα, ο Dyck και οι συνεργάτες του (2011) εξέτασαν εάν η αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού και η μικτή προσληπτική/εκφραστική γλωσσική διαταραχή ήταν έγκυρες διαγνώσεις, αξιολογώντας εάν διαχωρίζονται μεταξύ τους, αλλά και από άλλες νευροαναπτυξιακές διαταραχές της παιδικής ηλικίας. Χορηγήθηκαν σταθμισμένες δοκιμασίες αξιολόγησης της νοημοσύνης, της γλωσσικής ικανότητας, των κινητικών δεξιοτήτων, της κοινωνικής γνώσης και της εκτελεστικής λειτουργίας σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης και σε παιδιά με αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού, μικτή προσληπτική/εκφραστική γλωσσική διαταραχή, ΔΑΦ, διανοητική αναπηρία και ΔΕΠΥ σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα 449 παιδιών.
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού και η μικτή προσληπτική/εκφραστική γλωσσική διαταραχή διακρίνονταν αξιόπιστα ως ξεχωριστές διαταραχές μόνο από την ομάδα παιδιών με διανοητική αναπηρία. Εντοπίστηκαν μόνο δύο ομάδες παιδιών: η μία αποτελούμενη κυρίως από παιδιά τυπικής ανάπτυξης και η άλλη αποτελούμενη από παιδιά με κάποια διαταραχή. Το 50% των παιδιών με αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού και το 20% των παιδιών με μικτή προσληπτική/εκφραστική γλωσσική διαταραχή δε διακρίθηκαν από τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Με εξαίρεση τη διανοητική αναπηρία, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι δεν υπάρχουν πραγματικά όρια μεταξύ των νευροαναπτυξιακών διαταραχών που εξετάστηκαν ή μεταξύ των διαταραχών και της νευροτυπικότητας.
Το παρόν άρθρο
Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι είναι απίθανο τα προαναφερόμενα υψηλά ποσοστά συννοσηρότητας να είναι σύμπτωση. Το παρόν άρθρο θα επικεντρωθεί σε δύο νευροαναπτυξιακές διαταραχές, την αναπτυξιακή δυσλεξία και την Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή (ΑΓΔ) που συχνά συνυπάρχουν στο ίδιο άτομο. Θα παρουσιαστούν ερευνητικά ευρήματα που εξηγούν γιατί αυτές οι δύο διαταραχές εκδηλώνονται μαζί σε ένα άτομο, αλλά και γιατί μπορεί να εκδηλωθούν μεμονωμένα.
Η σχέση μεταξύ των αναγνωστικών και γλωσσικών δεξιοτήτων έχει φανεί από πληθώρα διαχρονικών μελετών. Για παράδειγμα, η Snowling και οι συνεργάτες της (2019) ακολούθησαν δύο ομάδες παιδιών από την ηλικία των 3,5 ετών έως την ηλικία των 8 ετών. Την πρώτη ομάδα αποτελούσαν παιδιά των οποίων κάποιος συγγενής πρώτου βαθμού είχε δυσλεξία. Αυτή ήταν η ομάδα παιδιών με οικογενειακό κίνδυνο εκδήλωσης δυσλεξίας. Τη δεύτερη ομάδα αποτελούσαν παιδιά με γλωσσικές καθυστερήσεις. Όταν αυτές οι δύο ομάδες παιδιών αξιολογήθηκαν στην ηλικία των 8 ετών για το εάν έχουν δυσλεξία, βρέθηκε ότι το 26% των παιδιών με συγγενή πρώτου βαθμού που είχε δυσλεξία, εκδήλωσαν πράγματι δυσλεξία στα 8 έτη της ζωής. Ωστόσο, το 66% των παιδιών με γλωσσικές καθυστερήσεις, εκδήλωσαν δυσλεξία στα 8 έτη της ζωής. Αυτά τα ευρήματα δείχνουν σαφώς ότι πέραν των φωνολογικών ελλειμμάτων, οι πρώιμες γλωσσικές δυσκολίες, θέτουν τα παιδιά σε υψηλό κίνδυνο εκδήλωσης δυσλεξίας.
Η Απλή Θεώρηση της Ανάγνωσης
Σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα, ο σκοπός της εκμάθησης της ανάγνωσης είναι η κατανόηση όσων διαβάζονται. Πράγματι, σύμφωνα με την Απλή Θεώρηση της Ανάγνωσης (Gough & Tunmer, 1986), η αναγνωστική κατανόηση (δηλαδή, η κατανόηση της σημασίας όσων διαβάζονται στον γραπτό λόγο) είναι το αποτέλεσμα της ικανότητας ανάγνωσης λέξεων και της ικανότητας γλωσσικής κατανόησης. Η γλωσσική κατανόηση είναι η ικανότητα της κατανόησης της γλώσσας που δημιουργήθηκε από τις λέξεις. Για να γίνει κανείς, επομένως, ικανός αναγνώστης και να μπορεί να κατανοεί το νόημα όσων διαβάζει, θα πρέπει να κατακτήσει τόσο την ικανότητα να διαβάζει τις λέξεις (word recognition) σε ένα κείμενο με ακρίβεια όσο και την ικανότητα να κατανοεί τη σημασία αυτών των λέξεων όταν τις ακούει στο περιβάλλον του (γλωσσική κατανόηση). Συνακολούθως, εάν υπάρχουν δυσκολίες με την κατάκτηση είτε της ανάγνωσης λέξεων είτε της γλωσσικής κατανόησης, τότε ο αναγνώστης θα έχει δυσκολίες κατανόησης της σημασίας όσων διαβάζει στον γραπτό λόγο.
Αποκωδικοποίηση, Γλωσσική Κατανόηση και Αναγνωστική Κατανόηση
Αποκωδικοποίηση: Όταν τα παιδιά ξεκινούν να μαθαίνουν να διαβάζουν, βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στην εκμάθηση των γραμμάτων (αλφαβήτα) και των ήχων που τα γράμματα παράγουν, και ακολούθως, μαθαίνουν να συνδυάζουν αυτούς τους ήχους σε λέξεις. Η αποκωδικοποίηση είναι η ικανότητα χρήσης αυτών των δεξιοτήτων ώστε να διαβάζει κανείς τις γραπτές λέξεις σε μία σελίδα. Τα παιδιά συνήθως βασίζονται στην ικανότητα αποκωδικοποίησης από την προσχολική ηλικία έως τη Δευτέρα ή την Τρίτη τάξη του Δημοτικού.
Γλωσσική Κατανόηση: Εκτός από το να ακούν τις λέξεις στο περιβάλλον τους, τα παιδιά πρέπει επίσης να γνωρίζουν τί σημαίνουν αυτές οι λέξεις. Η γλωσσική κατανόηση περιλαμβάνει το λεξιλόγιο και τη γραμματική, μεταξύ άλλων. Τα παιδιά αρχίζουν να αναπτύσσουν τις δεξιότητες του λεξιλογίου και της γραμματικής στην προσχολική ηλικία και συνεχίζουν να τις αναπτύσσουν σε όλα τα χρόνια της σχολική τους ηλικίας.
Αναγνωστική Κατανόηση: Οι καλές δεξιότητες αποκωδικοποίησης και γλωσσικής κατανόησης συνοδεύονται συνήθως από καλές δεξιότητες αναγνωστικής κατανόησης. Αυτό σημαίνει ότι ένα παιδί μπορεί να διαβάζει άπταιστα τις λέξεις και ταυτόχρονα να κατανοεί το νόημά τους. Από την άλλη πλευρά, οι φτωχές δεξιότητες αποκωδικοποίησης και γλωσσικής κατανόησης συνοδεύονται συνήθως από φτωχές δεξιότητες αναγνωστικής κατανόησης, αλλά όχι πάντα. Υπό αυτή την έννοια, υπάρχουν παιδιά που μπορούν να διαβάζουν με ακρίβεια, αλλά δεν κατανοούν το νόημα όσων διαβάζουν.
Γιατί μπορεί ένας αναγνώστης να αποτύχει να κατανοήσει όσα διαβάζει;
Σύμφωνα με το μοντέλο της Απλής Θεώρησης της Ανάγνωσης που παρουσιάστηκε παραπάνω, ένας αναγνώστης μπορεί να αποτύχει να κατανοήσει το νόημα όσων διαβάζει με τους ακόλουθους τρόπους:
- Ο αναγνώστης μπορεί να αποκωδικοποιήσει τις λέξεις με ακρίβεια, αλλά δεν κατανοεί τη σημασία των λέξεων. Για παράδειγμα, ένας αναγνώστης που μπορεί να αποκωδικοποιήσει τη λέξη «ετυμολογία», αλλά δε γνωρίζει τί σημαίνει αυτή η λέξη, δε θα μπορέσει να καταλάβει την ακόλουθη πρόταση όπου υπάρχει αυτή η λέξη, Η ιστορική ορθογραφία βασίζεται στην ετυμολογία των λέξεων.
- Ο αναγνώστης δεν μπορεί να αποκωδικοποιήσει τις λέξεις με ακρίβεια, αλλά κατανοεί τη σημασία αυτών των λέξεων. Για παράδειγμα, ένας αναγνώστης που γνωρίζει τί είναι ο καρυοθραύστης, αλλά δεν μπορεί να αποκωδικοποιήσει αυτή τη λέξη σε ένα κείμενο, δε θα επιτύχει την αναγνωστική κατανόηση.
Ποια είναι η σχέση της δυσλεξίας με την Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή (ΑΓΔ);
Αν ένα παιδί έχει δυσκολίες με την ανάγνωση λέξεων, αυτές οι δυσκολίες ορίζονται ως Δυσλεξία. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να παρέχουμε στο παιδί συστηματική και ρητή διδασκαλία που βασίζεται στις συνδέσεις μεταξύ των ήχων της ομιλίας και των γραμμάτων καθώς και ρητή διδασκαλία των καταλήξεων των λέξεων. Ωστόσο, αν ένα παιδί έχει δυσκολίες με τη γλωσσική κατανόηση, αυτό ονομάζεται Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή (ή ΑΓΔ, εν συντομία). Αυτό σημαίνει ότι το παιδί έχει δυσκολία με τη χρήση και την κατανόηση της γλώσσας του προφορικού και γραπτού λόγου. Για να υποστηρίξουμε τα παιδιά με ΑΓΔ θα πρέπει να παρέχουμε συστηματική και ρητή διδασκαλία του λεξιλογίου, της γραμματικής και της κοινωνικής χρήσης της γλώσσας (βλ. πραγματολογία) ώστε να μπορούν να κατανοήσουν τη γλώσσα που ακούν στο περιβάλλον τους και τη γλώσσα που διαβάζουν μέσω του κειμένου. Επομένως, και οι δύο διαταραχές αφορούν δυσκολίες που βασίζονται στη μάθηση της γλώσσας.
Ερευνητικά ευρήματα για τη σχέση μεταξύ της δυσλεξίας και της ΑΓΔ
Ερευνητικά ευρήματα δείχνουν ότι η δυσλεξία συνυπάρχει με την ΑΓΔ σε ένα ποσοστό ~50%, και κατά συνέπεια, η πιθανότητα εκδήλωσης δυσλεξίας είναι πολύ μεγαλύτερη στα παιδιά που έχουν διαγνωστεί με ΑΓΔ από ότι σε αυτά που δεν έχουν ΑΓΔ (π.χ. Bishop & Snowling, 2004· Eisenmajer κ.ά., 2005· McArthur κ.ά., 2000· Messaoud-Galusi & Marshall, 2010· Nash κ.ά., 2013· Pennington & Bishop, 2009· van der Lely & Marshall, 2010).
Κοινά σημεία της δυσλεξίας και της ΑΓΔ σε συμπεριφορικό επίπεδο
Σε συμπεριφορικό επίπεδο, ο McArthur και οι συνεργάτες του (2000) ανέφεραν ότι το 55% των παιδιών στην έρευνά τους που αρχικά ταξινομήθηκαν ως παιδιά με δυσλεξία, είχαν επίσης γλωσσικά προβλήματα έκφρασης ή/και λεκτικής κατανόησης. Επίσης, το 51% των παιδιών που αρχικά ταξινομήθηκαν ως παιδιά με ΑΓΔ, είχαν επίσης δυσλεξία. Έτσι, το 53% των 212 συμμετεχόντων στην έρευνα, πληρούσαν τα κριτήρια τόσο για τη δυσλεξία όσο και για την ΑΓΔ (δηλαδή, ήταν παιδιά με δυσλεξία + ΑΓΔ).
Τα ευρήματα αυτά προτείνουν ότι δεν μπορεί να υποστηριχθεί η άποψη ενός ειδικού ελλείμματος για τη δυσλεξία και ενός ειδικού ελλείμματος για την ΑΓΔ. Πράγματι, σχεδόν τα μισά από τα παιδιά με δυσλεξία και μισά από τα παιδιά με ΑΓΔ έχουν ελλείμματα τόσο στον γραπτό όσο και στον προφορικό λόγο. Επίσης, ούτε η συννοσηρότητα της δυσλεξίας και της ΑΓΔ μπορεί να θεωρηθεί δεδομένη. Σχεδόν τα μισά από τα παιδιά με δυσλεξία και τα μισά από τα παιδιά με ΑΓΔ έχουν είτε γλωσσικά ελλείμματα στον γραπτό λόγο είτε γλωσσικά ελλείμματα στον προφορικό λόγο.
Κοινά σημεία της δυσλεξίας και της ΑΓΔ σε γνωστικό επίπεδο
Σε γνωστικό επίπεδο, οι Bishop και Snowling (2004) υποστήριξαν ότι οι φωνολογικές δεξιότητες και οι ευρύτερες γλωσσικές δεξιότητες, βοηθούν στην αποσαφήνιση της σχέσης μεταξύ της δυσλεξίας και της ΑΓΔ. Συγκεκριμένα, όπως φαίνεται στην εικόνα παρακάτω, το δισδιάστατο μοντέλο των Bishop και Snowling (2004) προτείνει ότι οι αναγνώστες τυπικής ανάπτυξης έχουν καλές δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας και γλωσσικής κατανόησης. Τα παιδιά με δυσλεξία έχουν φτωχές δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας, αλλά καλές δεξιότητες γλωσσικής κατανόησης, ενώ τα παιδιά με φτωχή αναγνωστική κατανόηση έχουν το αντίστροφο προφίλ, δηλαδή, έχουν καλές δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας, αλλά φτωχές δεξιότητες γλωσσικής κατανόησης. Τα παιδιά με ΑΓΔ έχουν φτωχές δεξιότητες γλωσσικής κατανόησης, και κάποια από αυτά, έχουν επίσης φτωχές δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας ή δυσλεξία, δηλαδή έχουν ΑΓΔ και δυσλεξία. Σύμφωνα με πολλά από τα προτεινόμενα μοντέλα που προσπαθούν να εξηγήσουν τη σχέση μεταξύ της δυσλεξίας και της ΑΓΔ, το φωνολογικό έλλειμμα βρίσκεται στη βάση της συννοσηρότητας των δύο διαταραχών.
Γιατί κάποια παιδιά έχουν μόνο δυσλεξία ή μόνο ΑΓΔ, αλλά όχι και τις δύο διαταραχές;
Η έρευνα της Bishop και των συνεργατών της (2009) βρήκε διαφορές στη δοκιμασία του γρήγορου αυτοματοποιημένου κατονομασμού μεταξύ των παιδιών με ΑΓΔ και των παιδιών με ΑΓΔ + δυσλεξία
Πράγματι, έχει αναφερθεί ότι τα παιδιά με ΑΓΔ έχουν παρόμοιες φωνολογικές δυσκολίες με τα παιδιά με δυσλεξία (π.χ. Bishop κ.ά., 2009· Brooks & Kempe, 2012· Hulme & Snowling, 2009· Kamhi & Catts, 1986). Παρόλο που σε γνωστικό επίπεδο υπάρχουν πολλά κοινά σημεία μεταξύ των δύο διαταραχών, υπάρχουν παιδιά που έχουν είτε δυσλεξία είτε ΑΓΔ, αλλά όχι και τις δύο διαταραχές. Σε μία έρευνα που σχεδιάστηκε για να διερευνήσει γιατί κάποια παιδιά έχουν μόνο δυσλεξία και κάποια άλλα έχουν μόνο ΑΓΔ, η Bishop και οι συνεργάτες της (2009) διερεύνησαν τί χαρακτηρίζει τα παιδιά που μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν παρά την ΑΓΔ. Ανέφεραν ότι η δοκιμασία του γρήγορου αυτοματοποιημένου κατονομασμού, η οποία μετρά την ταχύτητα της λεκτικής πρόσβασης, ήταν ο βασικός παράγοντας.
Έτσι, τα παιδιά με ΑΓΔ που μπορούν να αναπτύξουν τις δεξιότητες αποκωδικοποίησης είναι τα παιδιά που παρουσιάζουν καλύτερη επίδοση σε μια δοκιμασία γρήγορου αυτοματοποιημένου κατονομασμού που απαιτεί ταχεία λεκτική πρόσβαση σε σύγκριση με τα παιδιά με ΑΓΔ που είχαν κακές δεξιότητες αποκωδικοποίησης. Ως εκ τούτου, σύμφωνα με την έρευνα των Bishop κ.ά. (2009), τα παιδιά με ΑΓΔ μόνο και τα παιδιά με ΑΓΔ + δυσλεξία φαίνεται να μην έχουν ακριβώς τα ίδια ελλείμματα στις δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας, αλλά ότι μπορεί να διαφοροποιηθούν σε μία δοκιμασία που αξιολογεί την ταχεία λεκτική πρόσβαση.
Η έρευνα του Ramus και των συνεργατών του (2013) βρήκε διαφορετικές φωνολογικές δυσκολίες μεταξύ των παιδιών με δυσλεξία και των παιδιών με ΑΓΔ
Ομοίως, σε μια άλλη έρευνα που σχεδιάστηκε για να διερευνήσει γιατί η δυσλεξία και η ΑΓΔ δεν εμφανίζονται πάντα μαζί, ο Ramus και οι συνεργάτες του (2013) χρησιμοποίησαν μια μεγάλη μπαταρία φωνολογικών και μη φωνολογικών γλωσσικών δοκιμασιών για να διερευνήσουν εάν τα παιδιά με δυσλεξία και τα παιδιά με ΑΓΔ έχουν τις ίδιες φωνολογικές δυσκολίες. Η παραγοντική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει μία διάκριση μεταξύ ρητής και άρρητης φωνολογίας σε μια ομάδα εξήντα πέντε παιδιών ηλικίας 8-12 ετών με δυσλεξία και/ή ΑΓΔ που μιλούσαν Αγγλικά. Η ρητή φωνολογία μετρήθηκε με φωνολογικές δοκιμασίες που πραγματικά απαιτούσαν φωνολογικές αναπαραστάσεις.
Ο Ramus κ.ά (2013) υποστήριξαν ότι το προφίλ των παιδιών με δυσλεξία και των παιδιών με ΑΓΔ είναι διαφορετικό. Η ΑΓΔ σχετίζεται με ελλείμματα τόσο στις φωνολογικές αναπαραστάσεις όσο και στις δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας. Ο Ramus κ.ά. (2013) υποστήριξαν ότι το φωνολογικό έλλειμμα στη δυσλεξία μπορεί να μην έγκειται στις ελλιπείς φωνολογικές αναπαραστάσεις —καθώς μόνο ένα υποσύνολο (το ένα τρίτο) των παιδιών με δυσλεξία είχε έλλειμμα στις φωνολογικές αναπαραστάσεις—αλλά μάλλον σε ορισμένες γνωστικές δεξιότητες που εμπλέκονται στις σύνθετες φωνολογικές δοκιμασίες που περιλαμβάνουν επίσης ρητές δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας.
Βιβλιογραφία
Astle, D. E., Holmes, J., Kievit, R., & Gathercole, S. E. (2022). Annual Research Review: The transdiagnostic revolution in neurodevelopmental disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 63(4), 397-417. https://doi.org/10.1111/jcpp.13481
Bishop, D. V. M., & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological Bulletin, 130, 858-888.
Bishop, D. V. M., MacDonald, D., Bird, S., & Hayiou-Thomas, M. E. (2009). Children who read words accurately despite language impairment: Who are they and how do they do it? Child Development, 80(2), 593-605.
Bishop, D. V.M. (2010, 18 Δεκεμβρίου). What’s in a name? [Ανάρτηση Blog]. BishopBlog. Aνακτήθηκε 2 Νοεμβρίου 2024 από: http://deevybee.blogspot.co.uk/2010/12/whats-in-name.html
Brooks, P. J., & Kempe, V. (2012). Language Development. Blackwell.
Dyck, M. J., Piek, J. P., & Patrick, J. (2011). The validity of psychiatric diagnoses: the case of ‘specific’ developmental disorders. Research in Developmental Disabilities, 32(6), 2704-2713. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2011.06.001
Eisenmajer, N., Ross, N., & Pratt, C. (2005). Specificity and characteristics of learning disabilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(10), 110-1115.
Gilger, J. W., & Kaplan, B. J. (2001). Atypical brain development: a conceptual framework for understanding developmental learning disabilities. Developmental Neuropsychology, 20(2), 465-481. https://doi.org/10.1207/S15326942DN2002_2
Gough, P., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10.
Hulme, C., & Snowling, M. J. (2009). Developmental disorders of language learning and cognition. Wiley-Blackwell.
Kamhi, A., & Catts, H. (1986). Toward an understanding of developmental language and reading disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 51, 337-47.
Kaplan, B. J., Dewey, D. M., Crawford, S. G., & Wilson, B. N. (2001). The term comorbidity is of questionable value in reference to developmental disorders: data and theory. Journal of Learning Disabilities, 34(6), 555-565. https://doi.org/10.1177/002221940103400608
Marshall, C. R., & Messaoud-Galusi, S. (2010). Editorial introduction. Developmental disorders of language and literacy: Special Issue. British Journal of Developmental Psychology, 28, 1-4.
Marshall, C. R., Ramus, F., & van der Lely, H. (2010). Do children with dyslexia and/or specific language impairment compensate for place assimilation? Insight into phonological grammar and representations. Cognitive Neuropsychology, 27(7), 563-586.
McArthur, G. M., Hogben, J. H., Edwards, V. T., Heath, S. M., & Mengler, E. D. (2000). On the “specifics” of specific reading disability and specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(7), 869-874.
Nash, H. M., Hulme, C., Gooch, D., & Snowling, M. J. (2013). Preschool language profiles of children at family risk of dyslexia: Continuities with specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54, 958-968.
Pennington, B. F., & Bishop, D. V. (2009). Relations among speech, language, and reading disorders. Annual Review of Psychology, 60, 283-306.
Ramus, F., Marshall, C. R., Rosen, S., & van der Lely, H. K. J. (2013). Phonological deficits in specific language impairment and developmental dyslexia: Towards a multidimensional model. Brain, 136(Pt 2), 630-645.
Snowling, M. (2017). Dyslexia and developmental language disorder: same or different? Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου 2024 από: https://www.acamh.org/blog/dyslexia-developmental-language-disorderdifferent/?utm_content=buffer07db7&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer
Snowling, M. J., Nash, H. M., Gooch, D. C., Hayiou-Thomas, M. E., Hulme, C., & Wellcome Language and Reading Project Team (2019). Developmental outcomes for children at high risk of dyslexia and children with developmental language disorder. Child Development, 90(5), e548-e564. https://doi.org/10.1111/cdev.13216
van der Lely, H. K. J., & Marshall, C. R. (2010). Assessing component language deficits in the early detection of reading difficulty risk. Journal of Learning Disabilities, 43(4), 357-368.
