Τί είναι η φωνολογία;
Η θεωρία του φωνολογικού ελλείμματος στη δυσλεξία εξηγεί τις αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες των παιδιών με δυσλεξία. Αλλά, τι είναι το φωνολογικό έλλειμμα; Για να απαντήσουμε σε αυτή την ερώτηση, θα πρέπει πρώτα να ορίσουμε τη φωνολογία. Όλες οι γλώσσες στον κόσμο ακούγονται τόσο διαφορετικές γιατί o τρόπος με τον οποίο οι γλώσσες χρησιμοποιούν τους ήχους της ομιλίας για να σχηματίσουν μοτίβα διαφέρει από γλώσσα σε γλώσσα. Φωνολογία είναι η μελέτη του πώς οι ήχοι της ομιλίας, ή αλλιώς, τα φωνήματα, σχηματίζουν μοτίβα. Η φωνολογία επομένως μας λέει, μεταξύ άλλων, πώς οι ήχοι της ομιλίας μπορούν να συνδυαστούν σε λέξεις. Για παράδειγμα, στην αγγλική γλώσσα, το φώνημα /k/ στη λέξη kite αλλά και στη λέξη unknowable, ή στην ελληνική γλώσσα, το φώνημα /k/ στη λέξη κλήση και στη λέξη εκκλησία.
Πώς τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν;
Όταν τα παιδιά ξεκινούν το σχολείο, καλούνται να μάθουν να διαβάζουν. Αυτό που ουσιαστικά καλούνται τα παιδιά να μάθουν είναι ότι υπάρχει μία σχέση (ή αντιστοιχία) μεταξύ των ήχων της ομιλίας (δηλαδή, των φωνημάτων) που ακούνε και των γραμμάτων (δηλαδή, των γραφημάτων) που βλέπουν για πρώτη φορά στα σχολικά βιβλία. Ένα παράδειγμα από την αγγλική γλώσσα είναι το ακόλουθο. Το φώνημα /k/ αντιστοιχεί τόσο στο γράφημα k στη λέξη kite όσο και στο γράφημα c στη λέξη cat. Για να μπορέσει το παιδί που μαθαίνει να διαβάζει και να γράφει στο αγγλικό αλφαβητικό σύστημα γραφής να αποκωδικοποιήσει (φωνολογικά) τις λέξεις kite και cat, θα πρέπει να εκτεθεί, μέσω της διδασκαλίας, στη γραφοφωνημική αντιστοιχία που υπάρχει μεταξύ της λέξης kite ή cat του προφορικού λόγου (όπως ακούει κανείς τις λέξεις λεκτικά στο περιβάλλον του) και της λέξης kite ή cat του γραπτού λόγου (όπως βλέπει κανείς τις λέξεις τυπωμένες στα σχολικά βιβλία του). Με άλλα λόγια, όταν το παιδί ξεκινάει να μάθει να διαβάζει, εκτίθεται μέσω της διδασκαλίας, στους νέους ορθογραφικούς κώδικες που αντιστοιχούν στους αντίστοιχους ήχους τους, δηλαδή στους προϋπάρχοντες φωνολογικούς κώδικες.
Ενώ για τα περισσότερα παιδιά, η εκμάθηση της ανάγνωσης είναι σχετικά εύκολη, για ορισμένα παιδιά, η εκμάθηση της ανάγνωσης είναι δύσκολη υπόθεση. Τα παιδιά με δυσλεξία είναι μια ομάδα παιδιών που δυσκολεύονται ιδιαίτερα με την εκμάθηση της ανάγνωσης. Tα παιδιά με δυσλεξία εμφανίζουν αναγνωστικές δυσκολίες οι οποίες αφορούν είτε τη δυσκολία αποκωδικοποίησης των λέξεων είτε μία αργή ταχύτητα ανάγνωσης (αναγνωστική ευχέρεια) είτε και τις δύο δυσκολίες που προαναφέρθηκαν (δηλαδή, τα παιδιά διαβάζουν αργά και κοπιαστικά και κάνουν λάθη κατά την ανάγνωση). Πέραν των αναγνωστικών δυσκολιών, τα παιδιά με δυσλεξία παρουσιάζουν δυσκολία στην επίτευξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων (σωστή ορθογραφία λέξεων), κατάλληλων για την ηλικία τους (Protopapas κ.ά., 2013).
Σε αυτό το άρθρο, θα παρουσιαστεί η φωνολογική θεωρία της δυσλεξίας η οποία εξηγεί γιατί τα παιδιά με δυσλεξία δυσκολεύονται με την εκμάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφίας. Σε αυτό το πλαίσιο, θα παρουσιαστούν αρχικά οι δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας και η σχέση τους με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και ερευνητικά ευρήματα από παιδιά και ενήλικες με δυσλεξία που υποστηρίζουν τη φωνολογική θεωρία της δυσλεξίας. Στη συνέχεια, θα παρουσιαστούν ερευνητικά ευρήματα που δείχνουν πώς ο μορφολογικός πλούτος μιας γλώσσας επηρεάζει το ορθογραφικό προφίλ των παιδιών με δυσλεξία καθώς και οι τύποι των ορθογραφικών λαθών των παιδιών με δυσλεξία στο ελληνικό ορθογραφικό σύστημα.
Advertisements
Η θεωρία του φωνολογικού ελλείμματος στη δυσλεξία
Δεδομένου ότι τα αρχικά στάδια της ανάγνωσης χαρακτηρίζονται από την εκμάθηση του τρόπου με τον οποίο τα γραφήματα (νέοι ορθογραφικοί κώδικες) αντιστοιχούν στους αντίστοιχους ήχους τους (προϋπάρχοντες φωνολογικοί κώδικες), δεν προκαλεί έκπληξη το γεγονός ότι η άποψη εδώ και πολλά χρόνια είναι ότι η δυσλεξία είναι το συμπεριφορικό αποτέλεσμα ενός υποκείμενου φωνολογικού ελλείμματος.
Αυτή η άποψη, η οποία έχει λάβει σημαντική εμπειρική υποστήριξη από μια σειρά πειραματικών μελετών (π.χ. Gabrieli, 2009· Grigorenko, 2001· Hulme & Snowling, 2009· Ramus, 2003, 2004· Ramus κ.ά., 2003· Ramus & Altarelli, 2014· Rice & Brooks, 2004· Snowling, 2000· Snowling & Hulme, 2008· Varvara κ.ά., 2014· Vellutino κ.ά., 2004· White κ.ά., 2006α), υποστηρίζει ότι το φωνολογικό έλλειμμα στη δυσλεξία έγκειται στην ελλιπή ικανότητα αναπαράστασης ή ανάκλησης των ήχων της ομιλίας (δηλαδή, των φωνολογικών αναπαραστάσεων), με αποτέλεσμα τις αναγνωστικές δυσκολίες που αναφέρθηκαν παραπάνω (π.χ. Ramus, 2001, 2010). Οι φωνολογικές αναπαραστάσεις είναι οι νοητικές αναπαραστάσεις των ήχων και των συνδυασμών των ήχων των λέξεων του προφορικού λόγου.
Οι τρεις δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας και η σχέση τους με την αναγνωστική ικανότητα
Τα περισσότερα παιδιά με δυσλεξία υποφέρουν από ένα έλλειμμα φωνολογικής επεξεργασίας. Η ικανότητα της φωνολογικής επεξεργασίας και η ικανότητα της ανάγνωσης αλληλεπιδρούν. Μια διαχρονική μελέτη ακολούθησε ένα δείγμα παιδιών από την προσχολική έως τη σχολική ηλικία και βρήκε σημαντική σχέση μεταξύ των φωνολογικών ικανοτήτων των παιδιών στην προσχολική ηλικία και της αναγνωστικής τους ικανότητας στη σχολική ηλικία. Μελέτες επιβεβαιώνουν ότι τόσο σε παιδιά σχολικής ηλικίας όσο και σε εφήβους, το έλλειμμα στη φωνολογία αντιπροσωπεύει την πιο ειδική αιτία των αναγνωστικών δυσκολιών (Goswami & Bryant, 2016).
Το
φωνολογικό έλλειμμα στη δυσλεξία σε όλες τις γλώσσες που έχουν μελετηθεί μέχρι στιγμής, γίνεται εμφανές σε τρεις κύριες διαστάσεις που βασίζονται στην αποτελεσματική λειτουργία του φωνολογικού συστήματος. Διαχρονικές μελέτες έχουν δείξει ότι η επίδοση στις παρακάτω δοκιμασίες φωνολογικής επεξεργασίας προβλέπει τις ατομικές διαφορές στις δεξιότητες ανάγνωσης τόσο σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης όσο και σε παιδιά με δυσλεξία (π.χ. Boets κ.ά., 2010). Τα παιδιά με δυσλεξία παρουσιάζουν δυσκολίες σε τρεις τομείς δεξιοτήτων φωνολογικής επεξεργασίας οι οποίες σχετίζονται με τη φωνολογική αποκωδικοποίηση. Συγκεκριμένα:
- Στις δοκιμασίες φωνολογικής ενημερότητας οι οποίες απαιτούν τον χειρισμό των φωνολογικών αναπαραστάσεων. Είναι σημαντικό ότι η ικανότητα σύνδεσης των γραφημάτων με τα αντίστοιχα φωνήματά τους σε ένα αλφαβητικό σύστημα απαιτεί ενημερότητα για τα φωνήματα, δηλαδή, φωνολογική ενημερότητα, η οποία ορίζεται ως μια ρητή ενημερότητα ότι οι λέξεις αποτελούνται από φωνήματα και αυτός είναι ο καλύτερος προγνωστικός παράγοντας των μεταγενέστερων δεξιοτήτων ανάγνωσης (Melby-Lervåg κ.ά., 2012). Πράγματι, προκειμένου να γίνουν ικανά να αποκωδικοποιούν τον γραπτό λόγο, τα παιδιά πρέπει να αναπτύξουν μια σαφή γνώση ότι οι λέξεις του προφορικού λόγου μπορούν να χωριστούν σε μεμονωμένα συστατικά των ήχων της ομιλίας και των συνδυασμών των ήχων της ομιλίας, δηλαδή, των συλλαβών ή της ρίμας των λέξεων (π.χ. Hulme κ.ά., 2005· Ziegler & Goswami, 2005). Για παράδειγμα, η λέξη καράβι αποτελείται από τρεις συλλαβές απλής συλλαβικής δομής (σύμφωνο-φωνήεν) και μπορεί να χωριστεί ως ακολούθως: κα-ρά-βι, ενώ η λέξη μπαμπάς αποτελείται από δύο συλλαβές σύνθετης συλλαβικής δομής (σύμφωνο-σύμφωνο-φωνήεν και σύμφωνο-σύμφωνο-φωνήεν-σύμφωνο για την πρώτη και δεύτερη συλλαβή, αντίστοιχα) και μπορεί να χωριστεί ως ακολούθως: μπα-μπάς.
- Στις δοκιμασίες διατήρησης του λεκτικού υλικού στη βραχύχρονη μνήμη, όπως είναι οι δοκιμασίες επανάληψης ψευδολέξεων (Gathercole & Baddeley, 1996). Η δοκιμασία επανάληψης ψευδολέξεων αντικατοπτρίζει την ικανότητα κωδικοποίησης, αποθήκευσης και ανάκτησης νέων φωνολογικών αναπαραστάσεων. Σε αυτή τη δοκιμασία, τα παιδιά καλούνται να επαναλάβουν ψευδολέξεις, όπως φαβελι ή τιρσαταμπιτο, που ποικίλλουν στον αριθμό των συλλαβών ή/και τη συλλαβική δομή (Sprenger-Charolles κ.ά., 2005). Η βραχύχρονη φωνολογική μνήμη θεωρείται μια άλλη απαραίτητη ικανότητα για την αποκωδικοποίηση καθώς κατά την ανάγνωση λέξεων μέσω της αποκωδικοποίησης, τα παιδιά πρέπει να αναμιγνύουν τα φωνήματα που προκύπτουν από τη διαδικασία αποκωδικοποίησης και να τα αποθηκεύουν στη βραχύχρονη μνήμη τους.
- Στις δοκιμασίες που απαιτούν πρόσβαση στις φωνολογικές αναπαραστάσεις αποτελεσματικά και γρήγορα, όπως η δοκιμασία του γρήγορου αυτοματοποιημένου κατονομασμού (δες τις εικόνες στο τέλος του άρθρου). Οι δοκιμασίες γρήγορου αυτοματοποιημένου κατονομασμού απαιτούν από το παιδί να κατονομάσει φωναχτά από μια τυπωμένη σελίδα, γνωστά οπτικά σύμβολα (π.χ. εικόνες, χρώματα, ψηφία ή γράμματα) που παρουσιάζονται πολλές φορές στη σελίδα, και να το πράξει αυτό όσο το δυνατόν γρηγορότερα και ακριβέστερα (π.χ. Snowling, 2000). Η ταχύτητα με την οποία τα παιδιά κατονομάζουν τα οπτικά σύμβολα έχει αναγνωριστεί ως ένας ισχυρός προγνωστικός παράγοντας της ευχέρειας της ανάγνωσης και της ικανότητας ανάγνωσης , ειδικά όταν τα οπτικά σύμβολα είναι γράμματα και ψηφία. Φτωχά σκορ σε αυτή τη δοκιμασία (αργός κατονομασμός) συχνά συνδέονται με δυσκολίες ανάγνωσης λέξεων στα παιδιά. Πράγματι, η ανάγνωση σε επίπεδο λέξης απαιτεί από τους αναγνώστες να προσέχουν τις μεμονωμένες λέξεις σε ένα κείμενο το οποίο βασίζεται στις φωνολογικές δεξιότητες. Οι δυσκολίες πρόσβασης στα φωνήματα των προφορικών λέξεων μπορεί να επηρεάσουν αρνητικά την ανάπτυξη της ανάγνωσης, με την ανάγνωση σε επίπεδο λέξεων να είναι κρίσιμης σημασίας για την επίτευξη της συνολικής ευχέρειας κατά την ανάγνωση.
Ερευνητικά ευρήματα από ενήλικες και παιδιά με δυσλεξία
Ο Ramus και οι συνεργάτες του (2003), αξιολόγησαν 16 Άγγλους ενήλικες με δυσλεξία και 16 άτομα χωρίς δυσλεξία, χρησιμοποιώντας μια μπαταρία 10 ωρών ψυχομετρικών, φωνολογικών, ακουστικών, οπτικών και κινητικών δεξιοτήτων για να διερευνήσουν εάν υπάρχει ένα μεμονωμένο έλλειμμα, δηλαδή, φωνολογικό, ακουστικό, οπτικό ή κινητικό που μπορεί να εξηγήσει τη δυσλεξία. Οι ερευνητές ανέφεραν ότι και τα 16 άτομα με δυσλεξία είχαν φωνολογικό έλλειμμα, 10 είχαν ακουστικό έλλειμμα, 4 είχαν κινητικό έλλειμμα και 2 είχαν οπτικό έλλειμμα. Είναι ενδιαφέρον ότι 5 άτομα με δυσλεξία είχαν φωνολογικό έλλειμμα ελλείψει οποιουδήποτε αισθητικού και κινητικού ελλείμματος. Ο Ramus και οι συνεργάτες του (2003) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το φωνολογικό έλλειμμα είναι, με τα δικά τους λόγια, «επαρκής αιτία» της δυσλεξίας (σ. 861), παρόλο που δεν είναι απαραίτητο υπό την έννοια ότι μπορεί να υπάρχουν και άλλες αιτίες που μπορούν να οδηγήσουν στην εκδήλωση της δυσλεξίας.
Παρόμοια ευρήματα έχουν φανεί και από με παιδιά με δυσλεξία (π.χ. Kronbichler κ.ά., 2002· White κ.ά., 2006β). Πρόσφατα, η Saksida και οι συνεργάτες της (2016) αξιολόγησαν μια ομάδα 164 παιδιών με δυσλεξία και 118 παιδιά με τυπική ανάπτυξη ηλικίας 8-13 ετών για να διερευνήσουν εάν ένα φωνολογικό έλλειμμα, ένα έλλειμμα οπτικής οξύτητας ή ένα έλλειμμα οπτικής προσοχής εξηγεί καλύτερα τη δυσλεξία. Ανέφεραν ότι τα περισσότερα συμμετέχοντα παιδιά με δυσλεξία είχαν φωνολογικό έλλειμμα (έως και 92,1% της κλινικής ομάδας) όπως μετρήθηκε από τον βαθμό ακρίβειας, ταχύτητας ή και των δύο των παιδιών σε φωνολογικές δοκιμασίες καθώς και ότι όλα τα παιδιά που είχαν ένα οπτικό έλλειμμα προσοχής (28,1% της κλινικής ομάδας) είχε ταυτόχρονα και φωνολογικό έλλειμμα.
Επιπλέον, προβλέφθηκε μεγάλη διακύμανση στις δεξιότητες γραμματισμού από τις φωνολογικές μεταβλητές, ενώ οι οπτικές μεταβλητές δεν εξήγησαν καμία επιπλέον διακύμανση στις δεξιότητες γραμματισμού. Ανέφεραν επίσης ότι τα παιδιά που είχαν φωνολογικά και οπτικά ελλείμματα δεν είχαν χειρότερη επίδοση στις δοκιμασίες ανάγνωσης σε σύγκριση με τα παιδιά που είχαν μόνο φωνολογικό έλλειμμα, με αυτό το εύρημα να υποστηρίζει την υπόθεση του φωνολογικού ελλείμματος στη δυσλεξία. Τα παιδιά με έλλειμμα οπτικής οξύτητας ήταν ~5,5% στην κλινική ομάδα και ~8,5% στην ομάδα ελέγχου. Αυτή η μελέτη έδειξε ότι υπάρχουν λίγα μόνο παιδιά με δυσλεξία που δεν έχουν φωνολογικό έλλειμμα και επίσης ότι υπάρχουν παιδιά με δυσλεξία των οποίων τα προβλήματα ανάγνωσης μπορούν να εξηγηθούν από οπτικές υποθέσεις δυσλεξίας καθώς εμφανίζουν ελλείμματα οπτικής οξύτητας ή οπτικά ελλείμματα προσοχής.
Συνολικά, τα ευρήματα που προέρχονται από μελέτες που εστιάζουν όχι μόνο στον φωνολογικό τομέα, αλλά και στους ακουστικούς, οπτικούς και κινητικούς τομείς στα ίδια άτομα και χρησιμοποιούν μια ευρεία μπαταρία δοκιμασιών, τοποθετούν σαφώς την αιτία της δυσλεξίας στο φωνολογικό γλωσσικό σύστημα, τουλάχιστον για την πλειονότητα των ατόμων με δυσλεξία.
Το ορθογραφικό προφίλ των παιδιών με δυσλεξία
Το ελληνικό ορθογραφικό σύστημα και η σχέση μεταξύ των δεξιοτήτων φωνολογικής επεξεργασίας και της αναγνωστικής ικανότητας
Πέραν των αναγνωστικών δυσκολιών, τα παιδιά με δυσλεξία παρουσιάζουν δυσκολία στην επίτευξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων (σωστή ορθογραφία λέξεων), κατάλληλων για την ηλικία τους (Protopapas κ.ά., 2013), με τις έρευνες να δείχνουν ότι αυτή η δυσκολία μεσολαβείται από την ορθογραφική συνέπεια της γλώσσας στην οποία γράφουν τα παιδιά (Marinelli κ.ά., 2015).
Τα Ελληνικά έχουν ένα ρηχό ορθογραφικό σύστημα, χαρακτηρίζονται, δηλαδή, από συνεπείς αντιστοιχίες γραφήματος-φωνήματος (Seymour κ.ά., 2003). Ωστόσο, οι αντιστοιχίες γραφήματος-φωνήματος είναι πιο συνεπείς από τις αντιστοιχίες φωνήματος-γραφήματος. Αυτό υποδηλώνει ότι υπάρχουν εναλλακτικοί τρόποι ορθογραφίας ενός μόνο ήχου της ομιλίας. Για παράδειγμα, το φώνημα /i/ μπορεί να γραφεί με πέντε γραφήματα [ι, η, υ, ει και οι], αλλά και τα πέντε γραφήματα γράφουν το φώνημα /i/. Πιο αναλυτικά, η ελληνική γλώσσα εκτιμάται ότι είναι 95% συνεπής ως προς την ανάγνωση, αλλά μόνο 80% συνεπής ως προς την ορθογραφία (Protopapas & Vlahou, 2009).
Φαίνεται, λοιπόν, λογικό ότι δεδομένου ότι υπάρχει λιγότερη συνέπεια στην ορθογραφία από ότι στην ανάγνωση, η ορθογραφία είναι πιο δύσκολη υπόθεση από την ανάγνωση, και εξαρτάται σε μεγαλύτερο βαθμό από τις δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας των παιδιών (Cassar κ.ά., 2005). Συνακολούθως, οι φτωχές δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας ενδέχεται να έχουν μεγαλύτερο αντίκτυπο στην ορθογραφία παρά στην ακρίβεια της ανάγνωσης στα παιδιά με δυσλεξία (Protopapas κ.ά., 2013).
Ο ρόλος της μορφολογικής ενημερότητας στην ορθογραφική ικανότητα
Τούτων λεχθέντων, ένα αλφαβητικό σύστημα γραφής δεν αντικατοπτρίζει μόνο τον τρόπο με τον οποίο τα φωνήματα γράφονται σε γραφήματα, αλλά και τον τρόπο με τον οποίο τα γραμματικά μορφήματα αντιπροσωπεύουν το μέρος του λόγου στο οποίο ανήκει μια συγκεκριμένη λέξη. Στα Ελληνικά, για παράδειγμα, το / i / ακούγεται σε λέξεις όπως «ποτίζω», «μαγικός» και «χρήση» και μπορεί να γραφεί σωστά αν κανείς γνωρίζει ότι η πρώτη λέξη είναι ένα ρήμα, η δεύτερη είναι ένα επίθετο και η τρίτη λέξη είναι ένα ουσιαστικό, αλλά μπορεί να έχει ορθογραφικά λάθη αν κανείς προσπαθήσει να τις γράψει, αγνοώντας το μέρος του λόγου στο οποίο ανήκει η λέξη. Για παράδειγμα, η λέξη «ποτίζω» μπορεί να οδηγήσει στα ακόλουθα ορθογραφικά λάθη: «ποτήζω», «ποτύζω», «ποτείζω», «ποτοίζω».
Η γραμματική γνώση είναι επομένως ζωτικής σημασίας για τη σωστή ορθογραφία των μορφημάτων. Στην πραγματικότητα, η ορθογραφική ικανότητα προβλέπεται από τη μορφολογική ενημερότητα (Diamanti κ.ά., 2017· Grigorakis & Manolitsis, 2012· Pittas & Nunes, 2014). Στα Ελληνικά, για παράδειγμα, τα ρήματα που τελειώνουν με το μόρφημα -izo- γράφονται με το γράμμα «ι» (αυτός είναι ένας κανόνας, αν και υπάρχουν λίγες εξαιρέσεις), τα θηλυκά ουσιαστικά που τελειώνουν με τον ήχο /i/ γράφονται με το γράμμα «η» (αυτός είναι επίσης ένας κανόνας, παρόλο που υπάρχουν μερικές εξαιρέσεις). Επομένως, απαιτείται γνώση του μέρους του λόγου για τη σωστή ορθογραφία των ρημάτων, των ουσιαστικών, των επιθέτων ή των αντωνυμιών, μεταξύ άλλων.
Είναι σημαντικό ότι η μορφολογική ενημερότητα είναι ο μοναδικός προβλεπτικός παράγοντας της ορθογραφικής ικανότητας, μετά τον έλεγχο της επίδρασης της φωνολογικής ενημερότητας και του γρήγορου αυτοματοποιημένου κατονομασμού, όπως έχει φανεί σε παιδιά Δευτέρας Τάξης του Δημοτικού που μιλούν Eλληνικά (Desrochers κ.ά., 2017). Στο ίδιο πνεύμα, έχει αναφερθεί ότι ο μορφολογικός πλούτος μιας γλώσσας επηρεάζει το ορθογραφικό προφίλ των παιδιών με δυσλεξία. Η Diamanti και οι συνεργάτες της (2018) συνέκριναν παιδιά με δυσλεξία που μιλούν Αγγλικά και παιδιά με δυσλεξία που μιλούν Ελληνικά. Οι ερευνητές ανέφεραν ότι παρόλο που τα Ελληνικά έχουν πλουσιότερη μορφολογία από τα Αγγλικά (βλέπε κλίσεις στην ελληνική γλώσσα), τα παιδιά με δυσλεξία που μιλούν Αγγλικά ήταν λιγότερο ικανά να εφαρμόσουν τις μορφολογικές γνώσεις για να γράψουν σωστά τα επιθήματα σε σύγκριση με τα παιδιά με δυσλεξία που μιλούν Ελληνικά. Κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά με δυσλεξία που μιλούν Ελληνικά έχουν περισσότερες ευκαιρίες να μάθουν πώς να γράφουν ένα επίθημα σε σύγκριση με τα παιδιά που μιλούν Αγγλικά.
Οι τύποι των ορθογραφικών λαθών σε παιδιά με δυσλεξία που μιλούν την ελληνική γλώσσα
Όσον αφορά τους τύπους των ορθογραφικών λαθών που παρατηρήθηκαν σε παιδιά με δυσλεξία που μιλούν Ελληνικά, έρευνες έχουν δείξει ότι παρά την επίμονη δυσκολία στην ορθογραφία, ο αριθμός των φωνολογικών λαθών είναι αμελητέος (Nikolopoulos κ.ά., 2003· Niolaki & Masterson, 2013· Porpodas, 1999· Protopapas κ.ά., 2013). Ένα φωνολογικό ορθογραφικό λάθος αλλάζει την προφορά της λέξης έτσι που η λέξη προφέρεται διαφορετικά από ότι στην πραγματικότητα προφέρεται. Για παράδειγμα, ένα μικρό παιδί μπορεί να γράψει τη λέξη καέκλα αντί για τη σωστή λέξη καρέκλα. Ο Porpodas (1999) ανέφερε ότι το ποσοστό ακρίβειας στην ορθογραφία των λέξεων για τους μαθητές της Πρώτης Τάξης του Δημοτικού που είχαν φτωχές δεξιότητες ανάγνωσης και ορθογραφίας ήταν 25% ενώ το ποσοστό της φωνολογικής ακρίβειας των ψευδολέξεων ήταν 88%.
Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι τα παιδιά με δυσλεξία που μιλούν ελληνικά κάνουν έναν αμελητέο αριθμό φωνολογικών λαθών, η έρευνα έδειξε ότι παράγουν σημαντικά περισσότερα φωνολογικά λανθασμένες λέξεις από τα παιδιά με τυπική ανάπτυξη, με τη μεγαλύτερη δυσκολία να παρατηρείται στο επίπεδο της μορφολογικής και ορθογραφικής δομής των λέξεων, όπως αναφέρεται από τους Protopapas κ.ά. (2013). Η ορθογραφική δομή μιας λέξης δεν μπορεί να προβλεφθεί ούτε βάσει μιας στρατηγικής ούτε από τη μορφολογική της δομή, αλλά μπορεί να αντικατοπτρίζει την προέλευσή της ή την ετυμολογία της. Στα Ελληνικά, οι ορθογραφίες λ και κ για το φώνημα /l/ και /k/ σε λέξεις όπως «ξεφυλλίζοντας» και «εκκλησία» αποκαλύπτουν την προέλευση από τα αρχαία Ελληνικά. Επομένως, η ορθογραφία αντικατοπτρίζει τη γνώση των παιδιών για την ιστορική ορθογραφία των λέξεων.
Συγκεκριμένα, ο Protopapas και οι συνεργάτες του (2013) ακολούθησαν μια συστηματική, λεπτομερή προσέγγιση στην ταξινόμηση των ορθογραφικών λαθών στα παιδιά τυπικής ανάπτυξης που μιλούν Ελληνικά και στα παιδιά με δυσλεξία, παρέχοντας μία από τις πιο ακριβείς αναλύσεις της ορθογραφίας στη βιβλιογραφία της δυσλεξίας μέχρι σήμερα. Οι ερευνητές αξιολόγησαν παιδιά Τρίτης και Τετάρτης Δημοτικού και Πρώτης Γυμνασίου σε μια δοκιμασία ορθογραφίας με υπαγόρευση και σε μια δοκιμασία ορθογραφίας κειμένου. Ανέφεραν ότι και οι δύο ομάδες παιδιών έκαναν κυρίως γραμματικά λάθη ακολουθούμενα από ορθογραφικά λάθη, ενώ τα φωνολογικά λάθη ήταν αμελητέα. Ομαδικές συγκρίσεις έδειξαν ότι τα παιδιά με δυσλεξία παρήγαγαν σημαντικά περισσότερα φωνολογικά, γραμματικά και ορθογραφικά λάθη από τα παιδιά με τυπική ανάπτυξη.
Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα ορθογραφικά λάθη των παιδιών με δυσλεξία υποδηλώνουν μια επίμονη δυσκολία με την εσωτερίκευση των κανόνων του ελληνικού ορθογραφικού λεξικού, συμπεριλαμβανομένων των παραγώγων και των λέξεων που ανήκουν σε μια οικογένεια λέξεων (οι συγγενικές λέξεις αποτελούν όλες µαζί µία οικογένεια λέξεων, π.χ. από το ρήμα γράφω υπάρχουν παράγωγες λέξεις όπως γραφή, γραφέας, γραφείο, και σύνθετες λέξεις όπως καταγραφή, συγγραφέας, τυπογραφείο).
Βιβλιογραφία
Boets, B., De Smedt, B., Cleuren, L., Vandewalle, E., Wouters, J., & Ghesquière, P. (2010). Towards a further characterization of phonological and literacy problems in Dutch-speaking children with dyslexia. British Journal of Developmental Psychology, 28, 5-31.
Cassar, M., Treiman, R., Moats, L., Pollo, T. C., & Kessler, B. (2005). How do the spellings of children with dyslexia compare with those of nondyslexic children? Reading and Writing, 18(1), 27-49.
Desrochers, A., Manolitsis, G., Gaudreau, P., & Georgiou, G. (2017). Early contribution of morphological awareness to literacy skills across languages varying in orthographic consistency. Reading and Writing, 31(8), 1695-1719.
Diamanti, V., Goulandris, N., Campbell, R., & Protopapas, A. (2018). Dyslexia profiles across orthographies differing in transparency: An evaluation of theoretical predictions contrasting English and Greek. Scientific Studies of Reading, 22(1), 55-69.
Gabrieli, J. D. E. (2009). Dyslexia: A new synergy between education and cognitive neuroscience. Science, 325, 280-283.
Gathercole, S. E., & Baddeley, A. D. (1996). The children’s test of nonword repetition. The Psychological Corporation.
Goswami, U., & Bryant, P. (2016). Phonological Skills and Learning to Read (1η έκδ.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315695068
Grigorakis, I., & Manolitsis, G. (2016). The contribution of morphological awareness on the early stages of spelling development. Preschool and Primary Education, 4(1), 128-148.
Grigorenko, E. L. (2001). Developmental dyslexia: An update on genes, brains, and environments. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(1), 91-125.
Hulme, C., Snowling, M., Caravolas, M., & Carroll, J. (2005). Phonological skills are (probably) one cause of success in learning to read: A comment on Castles and Coltheart. Scientific Studies of Reading, 9(4), 351-365.
Hulme, C., & Snowling, M. J. (2009). Developmental disorders of language learning and cognition. Wiley-Blackwell.
Kronbichler, M., Hutzler, F., & Wimmer, H. (2002). Dyslexia: Verbal impairments in the absence of magnocellular impairments. NeuroReport, 13(5), 617-620.
Marinelli, C. V., Romani, C., Burani, C., & Zoccolotti, P. (2015). Spelling acquisition in English and Italian: A cross-linguistic study. Frontiers in Psychology, 6(1843).
Melby-Lervåg, M., Lyster, S. A., & Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322-352.
Nikolopoulos, D., Goulandris, N., & Snowling, D. (2003). Developmental dyslexia in Greek. Στο N. Goulandris (Εκδ.), Dyslexia in different languages: Cross-linguistic comparisons (σσ. 53-67). Whurr Publishers.
Niolaki, G. Z., & Masterson, J. (2013). Intervention for a multi-character processing deficit in a Greek-speaking child with surface dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 30(4), 208-232.
Pittas, E., & Nunes, T. (2014). The relation between morphological awareness and reading and spelling in Greek: A longitudinal study. Reading and Writing, 27(8), 1507-1527.
Porpodas, C. D. (1999). Patterns of phonological and memory processing in beginning readers and spellers of Greek. Journal of Learning Disabilities, 32, 406-416.
Protopapas, A., & Vlahou, E. L. (2009). A comparative quantitative analysis of Greek orthographic transparency. Behavior Research Methods, 41(4), 991-1008.
Protopapas, A., Fakou, A., Drakopoulou, S., Skaloumbakas, C., & Mouzaki, A. (2013). What do spelling errors tell us? Classification and analysis of errors made by Greek schoolchildren with and without dyslexia. Reading and Writing, 26(5), 615-646.
Ramus, F. (2001). Outstanding questions about phonological processing in dyslexia. Dyslexia, 7, 197-216.
Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: Specific phonological deficit or general sensorimotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, 13(2), 212-218.
Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S. C., Day, B. L., Castellote, J. C., White, S., κ.ά. (2003). Theories of developmental dyslexia: Insights from a multiple case study of dyslexic adults. Brain, 126, 841-865.
Ramus, F. (2004). The neural basis of reading acquisition. Στο M. S. Gazzaniga (Εκδ.), The Cognitive Neurosciences (3η έκδ., σσ. 815-824). MIT Press.
Ramus, F. (2010). Le déficit phonologique dans la dyslexie développementale. World Dyslexia Forum, UNESCO, Παρίσι, 3-5/02/2010. Ανακτήθηκε 25 Οκτωβρίου 2024 από: https://www.slideshare.net/slideshow/wdf2010-ramus/38124754
Rice, M., & Brooks, G. (2004). Developmental dyslexia in adults: A research review. National Research and Developmental Centre for adult literacy and numeracy.
Saksida, A., Iannuzzi, S., Bogliotti, C., Chaix, Y., Démonet, J. F., Bricout, L., … Ramus, F. (2016). Phonological skills, visual attention span, and visual stress in developmental dyslexia: insights from a population of French children. Developmental Psychology, 52(10), 1503-1516.
Seymour, P. H. K., Aro, M., & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94(Pt 2), 143-174.
Snowling, M.J. (2000). Dyslexia (2nd ed.). Blackwell.
Snowling, M. J., & Hulme, C. (2008). Reading and other specific learning difficulties. Στο M. Rutter, D. Bishop, D. Pine, S. Scott, J. Stevenson, E. Taylor, & A. Thapar (Εκδ.), Rutter’s Child and Adolescent Psychiatry (5η έκδ., σσ.802-819). Blackwell.
Sprenger-Charolles, L., Cole, P., Bechennec, D., & Kipffer-Piquard, A. (2005). French normative data on reading and related skills from EVALEC, a new computerized battery of tests (end Grade 1, Grade 2, Grade 3, and Grade 4). Revue Europeenne de Psychologie Appliquee, 55(3), 157-186.
Varvara, P., Varuzza, C., Sorrentino, A. C. P., Vicari, S., & Menghini, D. (2014). Executive functions in developmental dyslexia. Frontiers in Human Neuroscience, 8, 1-8.
Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2-40.
White, S., Milne, E., Rosen, S., Hansen, P., Swettenham, J., Frith, U., & Ramus, F. (2006α). The role of sensorimotor impairments in dyslexia: A multiple case study of dyslexic children. Developmental Science, 9(3), 237-269.
White, S., Frith, U., Milne, E., Rosen, S., Swettenham, J., & Ramus, F. (2006β). A double dissociation between sensorimotor impairments and reading disability: A comparison of autistic and dyslexic children. Cognitive Neuropsychology, 23(5), 748-761.
Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin, 131, 3-29.