Σχολική Μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο και το Λύκειο: Άγχος, Ψυχική Υγεία και Οδηγός Στήριξης για Γονείς και Εκπαιδευτικούς

Η μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο – και αργότερα από το Γυμνάσιο στο Λύκειο – αποτελεί μια κρίσιμη καμπή στην εκπαιδευτική ζωή ενός παιδιού. Πολλές έρευνες αναφέρουν ότι αυτές οι σχολικές μεταβάσεις είναι από τα πιο αγχωτικά γεγονότα που θα βιώσει ένας μαθητής στην εφηβεία. Τα παιδιά καλούνται να προσαρμοστούν σε ένα νέο περιβάλλον με περισσότερους συμμαθητές, νέους δασκάλους και αυξημένες ακαδημαϊκές απαιτήσεις, κάτι που συχνά συνοδεύεται από έντονη ανησυχία και στρες. Στόχος αυτού του άρθρου είναι να αναδείξει τις βασικές ψυχοκοινωνικές προκλήσεις αυτών των μεταβάσεων και να προσφέρει πρακτικές συμβουλές – βασισμένες σε επιστημονικά δεδομένα – προς γονείς και εκπαιδευτικούς, ώστε να στηρίξουν αποτελεσματικά τα παιδιά τους σε αυτές τις περιόδους αλλαγής.

Αυξημένο άγχος και ανησυχίες μαθητών κατά τη σχολική μετάβαση

Οι σχολικές μεταβάσεις, όπως από το δημοτικό στο γυμνάσιο, συνοδεύονται συχνά από αυξημένο άγχος. Οι μαθητές ανησυχούν για το αν θα ταιριάξουν στο νέο κοινωνικό περιβάλλον, αν θα κάνουν φίλους και αν θα μπορέσουν να ανταπεξέλθουν στις μεγαλύτερες σχολικές απαιτήσεις (Benner, 2011).

Πράγματι, οι ανησυχίες αυτές είναι φυσιολογικές. Έρευνα έδειξε ότι τα παιδιά πριν την είσοδό τους στο γυμνάσιο έχουν συχνά σκέψεις όπως: «Θα βρω παρέες; Θα είμαι δημοφιλής; Θα τα καταφέρω στα μαθήματα; Θα προσαρμοστώ στην καινούρια τάξη;» (Rice, Frederickson, & Seymour, 2011). Τέτοιου είδους ανησυχίες θεωρούνται μέρος της ανάπτυξης. Ωστόσο, όταν το άγχος είναι υπερβολικό και ανεξέλεγκτο μπορεί να γίνει προβληματικό (Evans, Borriello, & Field, 2018).

Σύμφωνα με μεγάλες ανασκοπήσεις, η μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο συγκαταλέγεται στα πιο στρεσογόνα γεγονότα της πρώιμης εφηβείας (Evans et al., 2018). Τα παιδιά καλούνται να φύγουν από ένα οικείο, μικρό σχολικό περιβάλλον και να εισέλθουν σε ένα μεγαλύτερο, συχνά πιο απρόσωπο σχολείο, όπου θα έχουν πολλούς διαφορετικούς καθηγητές και μαθήματα.

Δεν είναι τυχαίο ότι περίπου το 1/3 των μαθητών σε μια μελέτη δήλωσαν ότι ανησυχούν αρκετά ή πολύ για την επικείμενη μετάβαση στο νέο σχολείο (West, Sweeting, & Young, 2010). Οι πιο συχνές πηγές άγχους που αναφέρουν οι ίδιοι οι μαθητές περιλαμβάνουν:

• τον φόβο του εκφοβισμού (bullying),

• το ενδεχόμενο να χαθούν στους διαδρόμους ενός μεγαλύτερου σχολείου,

• τις ανησυχίες για τις σχέσεις με τους νέους συμμαθητές,

  Advertising

  
  

• και την αγωνία αν θα ανταπεξέλθουν σε πιο βαρύ φορτίο εργασιών (Zeedyk et al., 2003).

Με άλλα λόγια, τα παιδιά φοβούνται μήπως βρεθούν «μικρά ψάρια σε μια μεγάλη λίμνη» – νιώθουν μικρά και ευάλωτα σε ένα πολύ μεγαλύτερο και πιο απαιτητικό περιβάλλον.

Επιπτώσεις της σχολικής μετάβασης στην ψυχική υγεία και ευεξία

Η περίοδος της μετάβασης συμπίπτει με την έναρξη της εφηβείας, μιας φάσης που χαρακτηρίζεται από έντονες βιολογικές, κοινωνικές και ψυχολογικές αλλαγές. Δεν είναι τυχαίο ότι ακριβώς σε αυτή την ηλικία αρχίζουν να εμφανίζονται συχνότερα ψυχικές διαταραχές, όπως οι αγχώδεις διαταραχές και η κατάθλιψη (Eccles et al., 1993).

Ένα μεταβατικό σοκ στο νέο σχολικό πλαίσιο μπορεί να πυροδοτήσει ή να επιδεινώσει τέτοια προβλήματα. Οι ειδικοί προειδοποιούν ότι αν η μετάβαση δεν υποστηριχθεί σωστά, μπορεί να έχει σημαντικές αρνητικές συνέπειες τόσο στη βραχυπρόθεσμη όσο και στη μακροπρόθεσμη ψυχική υγεία του παιδιού (Evans, Borriello, & Field, 2018).

Έχει παρατηρηθεί ότι οι μαθητές που βιώνουν δύσκολη προσαρμογή στο γυμνάσιο παρουσιάζουν αυξημένα συμπτώματα άγχους και κατάθλιψης, καθώς και χαμηλότερη ικανοποίηση από τη ζωή. Αντίθετα, όταν η μετάβαση κυλά ομαλά, οι αρνητικές επιπτώσεις στην ψυχική ευεξία είναι σαφώς λιγότερες (West, Sweeting, & Young, 2010).

Η έλλειψη στήριξης σε αυτή τη φάση μπορεί να οδηγήσει σε κοινωνική απόσυρση ή μοναξιά. Μελέτες αναφέρουν ότι μετά την είσοδο στο γυμνάσιο αρκετά παιδιά βιώνουν αισθήματα μειωμένης σχολικής «συνδεσιμότητας» – δηλαδή νιώθουν ότι δεν ανήκουν πλήρως στο νέο σχολείο (Zeedyk et al., 2003). Οι αλλαγές στις σχέσεις με συνομηλίκους και η απόσταση από τους δασκάλους του δημοτικού μπορούν να συμβάλουν σε αυτά τα συναισθήματα.

Επιπλέον, οι μαθητές με ήδη υπάρχοντα συναισθηματικά προβλήματα, όπως άγχος ή χαμηλή αυτοεκτίμηση, πριν τη μετάβαση διατρέχουν μεγαλύτερο κίνδυνο να αντιμετωπίσουν δυσκολίες και μετά. Με άλλα λόγια, όσοι ήδη ανησυχούν πολύ πριν την αλλαγή είναι πιθανότερο να μην προσαρμοστούν ομαλά ψυχικά (Rice, Frederickson, & Seymour, 2011).

Είναι σημαντικό, λοιπόν, γονείς και εκπαιδευτικοί να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί στην ψυχική υγεία των παιδιών κατά τη διάρκεια αυτής της μετάβασης. Η έγκαιρη παρέμβαση μπορεί να αποτρέψει την παγίωση προβλημάτων και να ενισχύσει την ψυχολογική ανθεκτικότητα (Evans et al., 2018).

Κοινωνικές προκλήσεις και η αίσθηση του ανήκειν στη σχολική μετάβαση

Ένα από τα δυσκολότερα κομμάτια της μετάβασης είναι οι κοινωνικές αλλαγές. Στο νέο σχολείο, οι μαθητές πρέπει να δημιουργήσουν καινούριες φιλίες και να ενταχθούν σε ήδη διαμορφωμένες ομάδες συνομηλίκων. Συχνά νιώθουν ότι αφήνουν πίσω τους παλιούς τους φίλους. Έρευνες δείχνουν ότι μόνο περίπου 1 στα 4 παιδιά καταφέρνει να διατηρήσει τον καλύτερό του φίλο μετά τη μετάβαση στο γυμνάσιο (Symonds & Galton, 2014).

Οι περισσότεροι μαθητές βλέπουν τον κύκλο των φίλων τους να αλλάζει ή να μικραίνει προσωρινά, γεγονός που μπορεί να προκαλέσει μοναξιά και ανασφάλεια (Benner & Graham, 2009). Τα ίδια τα παιδιά αναφέρουν ότι ένας από τους μεγαλύτερους φόβους τους είναι μην χάσουν τις υπάρχουσες φιλίες τους κατά την αλλαγή σχολείου (Zeedyk et al., 2003).

Παράλληλα όμως, τα περισσότερα παιδιά ανυπομονούν και για τις νέες κοινωνικές ευκαιρίες. Στην ίδια ουαλική μελέτη, περίπου τα 2/3 των 10-11χρονων δήλωσαν ότι ανυπομονούν αρκετά ή πάρα πολύ για τη μετάβασή τους στο νέο σχολείο. Αυτό που προσμένουν περισσότερο είναι η δυνατότητα να κάνουν νέες φιλίες αλλά και να συναντήσουν ξανά παλιούς φίλους που θα βρεθούν στο ίδιο γυμνάσιο (Halladay et al., 2020).

Αυτή η διττή πραγματικότητα – να νιώθει κανείς ταυτόχρονα άγχος και ενθουσιασμό – είναι απολύτως φυσιολογική. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να την αξιοποιήσουν θετικά, αναγνωρίζοντας τις ανησυχίες του παιδιού αλλά και τονίζοντας τα θετικά στοιχεία, π.χ. «Θα γνωρίσεις καινούριους φίλους και θα μάθεις συναρπαστικά πράγματα».

Η κοινωνική ιεραρχία και οι προκλήσεις της προσαρμογής

Μια άλλη κοινωνική πρόκληση είναι η αίσθηση ιεραρχίας στο νέο περιβάλλον. Στο δημοτικό, οι μαθητές της ΣΤ΄ τάξης είναι οι μεγαλύτεροι και συχνά νιώθουν «οι μεγάλοι» του σχολείου. Μεταβαίνοντας όμως στο γυμνάσιο, ξαναβρίσκονται στη βάση της ιεραρχίας – οι μικρότεροι ανάμεσα σε μεγαλύτερους εφήβους. Αυτή η αλλαγή μπορεί να κλονίσει την αυτοπεποίθησή τους (Hirsch & Rapkin, 1987).

Πολλά παιδιά αισθάνονται δέος ή φόβο απέναντι στους μεγαλύτερους και σωματικά πιο ανεπτυγμένους μαθητές που συναντούν. Δεν είναι σπάνιο να προκύπτουν περιστατικά εκφοβισμού: έρευνες καταγράφουν αυξημένη πιθανότητα θυματοποίησης (bullying) κατά τη διάρκεια της μετάβασης, καθώς και υψηλότερα επίπεδα μοναξιάς και χαμηλότερη αντιληπτή κοινωνική υποστήριξη από τους μαθητές (West, Sweeting, & Young, 2010; Evans, Borriello, & Field, 2018).

Η αίσθηση του «ανήκειν» στο σχολείο συχνά μειώνεται τον πρώτο καιρό, μέχρι το παιδί να διαμορφώσει νέες σχέσεις με συνομηλίκους και εκπαιδευτικούς (Zeedyk et al., 2003).

Ο ρόλος γονέων και εκπαιδευτικών

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να παίξουν ρόλο-κλειδί ενθαρρύνοντας το δέσιμο της τάξης και αποτρέποντας συμπεριφορές αποκλεισμού. Ένα θετικό σχολικό κλίμα και η προώθηση της συνεργασίας αντί του ανταγωνισμού μπορούν να κάνουν τους νέους μαθητές να νιώσουν πιο γρήγορα αποδεκτοί (Coffey, 2013).

Παράλληλα, οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν το παιδί να διατηρήσει επαφή με φίλους από το προηγούμενο σχολείο (π.χ. με συναντήσεις εκτός σχολείου) αλλά και να το ενθαρρύνουν να γνωρίσει νέο κόσμο μέσω εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Η διατήρηση κάποιων σταθερών φιλιών έχει βρεθεί ότι σχετίζεται με καλύτερη σχολική επίδοση και λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς μετά τη μετάβαση (Riglin, Frederickson, Shelton, & Rice, 2013).

Ακαδημαϊκές απαιτήσεις και σχολική επίδοση στη μετάβαση

Πέρα από τις κοινωνικές αλλαγές, οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με αυξημένες ακαδημαϊκές απαιτήσεις. Στο γυμνάσιο και στο λύκειο, το πρόγραμμα είναι πιο απαιτητικό: περισσότερα μαθήματα, νέο ωρολόγιο πρόγραμμα, εργασίες για κάθε μάθημα και συχνά πιο αυστηρή βαθμολόγηση. Δεν αποτελεί έκπληξη ότι πολλοί μαθητές εμφανίζουν πτώση στις επιδόσεις τον πρώτο καιρό (Evans, Borriello, & Field, 2018).

Στο Ηνωμένο Βασίλειο, για παράδειγμα, έχει καταγραφεί ότι περίπου 2 στους 5 μαθητές δεν πετυχαίνουν την αναμενόμενη ακαδημαϊκή πρόοδο μετά τη μετάβαση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Galton, Morrison, & Pell, 2000). Μια κλασική μελέτη βρήκε ότι γύρω στο 40% των μαθητών δεν παρουσίασαν καμία πρόοδο στην ανάγνωση και τη γλώσσα και ένα 34% δεν προόδευσε στα μαθηματικά από την τελευταία τάξη του δημοτικού στον πρώτο χρόνο του γυμνασίου (Galton et al., 2000).

Με άλλα λόγια, η μετάβαση φαίνεται να προκαλεί μια προσωρινή «διακοπή» στην ακαδημαϊκή εξέλιξη των παιδιών (Benner, 2011).

Γιατί οι μαθητές δυσκολεύονται ακαδημαϊκά στη μετάβαση

Οι λόγοι είναι πολλοί. Πρώτον, τα παιδιά πρέπει να προσαρμοστούν σε διαφορετικούς καθηγητές και μεθόδους διδασκαλίας. Στο δημοτικό είχαν έναν δάσκαλο για όλα σχεδόν τα μαθήματα, που γνώριζε καλά το μαθησιακό τους προφίλ. Αντίθετα, στο γυμνάσιο και το λύκειο κάθε μάθημα διδάσκεται από διαφορετικό εκπαιδευτικό, γεγονός που απαιτεί από το παιδί ευελιξία και ικανότητα να ανταποκρίνεται σε ποικίλες προσδοκίες (Evans et al., 2018).

Δεύτερον, το ίδιο το γνωστικό επίπεδο ανεβαίνει απότομα – η ύλη διευρύνεται. Ακόμα και άριστοι μαθητές του δημοτικού μπορεί να νιώσουν πιεσμένοι ή ανεπαρκείς όταν βρεθούν σε μια τάξη με εξίσου ικανούς (ή ικανότερους) συμμαθητές και με δυσκολότερες εργασίες. Είναι χαρακτηριστικό ότι πολλές μελέτες παρατηρούν πτώση του ακαδημαϊκού αυτοσυναισθήματος (academic self-concept) των μαθητών μετά τη μετάβαση (Marsh, 1990).

Τα παιδιά τείνουν να αξιολογούν τον εαυτό τους ως λιγότερο ικανό ακαδημαϊκά στο ξεκίνημα του γυμνασίου, ειδικά αν συγκριθούν με πιο προχωρημένους συμμαθητές ή αν λάβουν χαμηλότερους βαθμούς από ό,τι είχαν συνηθίσει (Riglin, Frederickson, Shelton, & Rice, 2013). Αυτή η πτώση στην αυτοπεποίθηση μπορεί να οδηγήσει σε φαύλο κύκλο: ο μαθητής χάνει το ενδιαφέρον του, δεν συμμετέχει τόσο στην τάξη, γεγονός που με τη σειρά του επηρεάζει αρνητικά την επίδοσή του (Benner & Graham, 2009).

Η σημασία της αυτοοργάνωσης και της ψυχικής κατάστασης

Πέρα από το γνωστικό αντικείμενο, τίθενται και ζητήματα αυτοοργάνωσης. Στο γυμνάσιο και το λύκειο, το παιδί πρέπει να διαχειρίζεται πολλές διαφορετικές εργασίες και προθεσμίες, να διαβάζει μόνο του στο σπίτι και να προσαρμόζει τον χρόνο του ανάλογα. Αυτή η απαίτηση αυτονομίας είναι νέα και συχνά δυσκολεύει ιδιαίτερα τους μαθητές που δεν έχουν αναπτύξει ακόμα επαρκείς δεξιότητες διαχείρισης χρόνου (Rice et al., 2011).

Χωρίς σωστή καθοδήγηση, είναι εύκολο να μείνουν πίσω στα μαθήματα, πράγμα που εντείνει το στρες τους. Είναι αξιοσημείωτο ότι η συναισθηματική κατάσταση του μαθητή επηρεάζει και τις ακαδημαϊκές του επιδόσεις. Έχει βρεθεί ότι όταν η συναισθηματική ευεξία ενός παιδιού πέφτει (π.χ. παρουσιάζει άγχος ή καταθλιπτικά συμπτώματα), συχνά πέφτει παράλληλα και η ακαδημαϊκή του επίδοση (Riglin et al., 2013).

Για παράδειγμα, μια έρευνα έδειξε ότι τα παιδιά με υψηλότερα επίπεδα κατάθλιψης στην ηλικία των 11 ετών είχαν χαμηλότερη ακαδημαϊκή επίδοση στο τέλος του πρώτου έτους στο νέο σχολείο (Halladay et al., 2020). Αυτό υπογραμμίζει πόσο αλληλένδετοι είναι οι τομείς της προσαρμογής: το ακαδημαϊκό, το κοινωνικό και το συναισθηματικό κομμάτι συνδέονται στενά μεταξύ τους. Μια δυσκολία στον έναν τομέα μπορεί να συμπαρασύρει και τους άλλους.

Γι’ αυτό, η ολιστική στήριξη του παιδιού – δηλαδή τόσο στα μαθήματα όσο και στην ψυχολογία του – είναι απαραίτητη για μια επιτυχημένη μετάβαση (Evans et al., 2018).

Παράγοντες που επηρεάζουν τη δυσκολία της σχολικής μετάβασης

Κάθε παιδί βιώνει τη μετάβαση με τον δικό του τρόπο. Ορισμένοι προστατευτικοί ή επιβαρυντικοί παράγοντες μπορούν να μετριάσουν ή να επιδεινώσουν το στρες της αλλαγής (Benner, 2011).

Ατομικά χαρακτηριστικά μαθητών

Το φύλο φαίνεται να παίζει ρόλο. Έρευνες δείχνουν ότι τα κορίτσια τείνουν να βιώνουν υψηλότερα επίπεδα γενικευμένου άγχους πριν και μετά τη μετάβαση, ενώ τα αγόρια συχνά εμφανίζουν μείωση του άγχους κατά το πέρασμα στο γυμνάσιο (Rice, Frederickson, & Seymour, 2011).

Επίσης, παιδιά που είναι από τη φύση τους πιο αγχώδη ή ευάλωτα στο στρες είναι πιθανό να αντιμετωπίσουν μεγαλύτερες δυσκολίες. Όσοι μαθητές «ήδη ανησυχούν υπερβολικά» πριν αλλάξουν σχολείο είναι αυτοί που συνήθως παρουσιάζουν τη λιγότερο ομαλή προσαρμογή (Halladay et al., 2020).

Αντίθετα, παιδιά με υψηλή αυτοεκτίμηση και αυτο-αποτελεσματικότητα, δηλαδή πίστη στις ικανότητές τους, διαχειρίζονται καλύτερα τη μετάβαση. Η ισχυρή αυτο-αποτελεσματικότητα έχει συνδεθεί με καλύτερη συνολική προσαρμογή στο νέο σχολείο και καλύτερες σχέσεις με τους καθηγητές (Marsh, 1990).

Προηγούμενες επιδόσεις και δυσκολίες

Ένας μαθητής που στο δημοτικό είχε ήδη μαθησιακές δυσκολίες ή οριακές επιδόσεις ενδέχεται να βιώσει τη μετάβαση πιο απότομα. Η ήδη εύθραυστη ακαδημαϊκή του βάση μπορεί να κλονιστεί από τις αυξημένες απαιτήσεις (Evans, Borriello, & Field, 2018).

Παρομοίως, παιδιά με ιστορικό συναισθηματικών ή συμπεριφορικών προβλημάτων διατρέχουν μεγαλύτερο κίνδυνο να δυσκολευτούν. Σε μια μεγάλη ουαλική έρευνα φάνηκε ότι τα παιδιά που ανέφεραν περισσότερα συναισθηματικά και συμπεριφορικά προβλήματα (π.χ. άγχος, θλίψη ή επιθετικότητα) στο τέλος του δημοτικού ήταν αφενός πιο πιθανό να ανησυχούν έντονα για τη μετάβαση και αφετέρου λιγότερο πιθανό να ανυπομονούν για αυτήν (Halladay et al., 2020).

Αυτό σημαίνει ότι ήδη πριν ξεκινήσει το γυμνάσιο, μπορούμε να εντοπίσουμε ποια παιδιά ίσως χρειαστούν πρόσθετη στήριξη – συνήθως αυτά που κουβαλούν δυσκολίες από πριν.

Κοινωνικοοικονομικό και πολιτισμικό υπόβαθρο

Τα παιδιά από οικογένειες με λιγότερους οικονομικούς ή μορφωτικούς πόρους μπορεί να βρεθούν σε μειονεκτική θέση. Το ουαλικό πρόγραμμα έδειξε ότι οι μαθητές από πιο φτωχές οικογένειες ή σχολεία ένιωθαν περισσότερη ανησυχία και λιγότερο ενθουσιασμό για τη μετάβαση (West, Sweeting, & Young, 2010).

Πιθανοί λόγοι είναι ότι μπορεί να μην έχουν την ίδια πρόσβαση σε ενημέρωση ή προετοιμασία ή να αντιμετωπίζουν ήδη μεγαλύτερο στρες στην οικογένεια. Επιπλέον, παιδιά μεταναστών ή διαφορετικής γλώσσας/κουλτούρας ίσως βιώσουν εντονότερο το αίσθημα του «ξένου» στο νέο σχολικό περιβάλλον, ειδικά αν το γυμνάσιο δεν έχει κουλτούρα πολυπολιτισμικής ένταξης (Benner & Graham, 2009).

Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (ΕΕΑ)

Μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, ΔΕΠ-Υ, αυτισμό κ.λπ. αντιμετωπίζουν πρόσθετες προκλήσεις προσαρμογής. Η ρουτίνα τους αλλάζει δραστικά και το υποστηρικτικό πλαίσιο του δημοτικού – όπου πιθανώς υπήρχε στενότερη παρακολούθηση – μπορεί να χαθεί.

Οι ερευνητές τονίζουν ότι τέτοιοι μαθητές χρειάζονται επιπλέον υποστήριξη και πρόνοιες κατά τη μετάβαση, ώστε να ελαχιστοποιηθούν οι δυσκολίες (Evans et al., 2018). Για παράδειγμα, ένα παιδί με αυτισμό μπορεί να επωφεληθεί από περισσότερες επισκέψεις εξοικείωσης στο νέο σχολείο πριν αρχίσει η χρονιά ή από ένα πρόγραμμα μέντορινγκ με κάποιον καθηγητή.

Είναι σαφές ότι η εμπειρία της μετάβασης δεν είναι ίδια για όλους. Ορισμένα παιδιά μπορεί να την αγκαλιάσουν με ενθουσιασμό και ελάχιστο άγχος, ενώ άλλα να χρειαστούν πιο εντατική βοήθεια. Το κλειδί είναι να αναγνωρίσουμε έγκαιρα ποια παιδιά βρίσκονται σε ομάδα υψηλού κινδύνου και να λάβουμε μέτρα υποστήριξης (Coffey, 2013)

Ο κοινωνικός αποκλεισμός στο σχολείο: Όταν η σιωπή γίνεται τραύμα

Στρατηγικές υποστήριξης από γονείς και εκπαιδευτικούς στη σχολική μετάβαση

Παρότι οι προκλήσεις είναι σημαντικές, υπάρχουν πολλές δράσεις που μπορούν να αναλάβουν τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί για να διευκολύνουν μια ομαλή μετάβαση. Η συνεργασία σχολείου-οικογένειας αποδεικνύεται κρίσιμη: έρευνες υπογραμμίζουν ότι η ανοιχτή και συνεχής επικοινωνία ανάμεσα σε γονείς, παιδιά και εκπαιδευτικούς είναι καθοριστικής σημασίας σε μεταβατικές περιόδους (Adelphi University, 2020).

Ακολουθούν ορισμένες πρακτικές συμβουλές, βασισμένες σε ευρήματα ερευνών.

Καλλιεργήστε την αυτοπεποίθηση του παιδιού

Οι μαθητές που διαθέτουν θετική εικόνα για τον εαυτό τους και τις ικανότητές τους έχουν λιγότερες ανησυχίες για τη μετάβαση (Adelphi University, 2020).

Ενθαρρύνετε το παιδί να αναγνωρίζει τις δυνάμεις του («είσαι καλός στα μαθηματικά», «τα πας περίφημα στο να κάνεις φίλους») και να βλέπει τη μετάβαση ως ευκαιρία ανάπτυξης.

Αποφύγετε φράσεις που ασκούν υπερβολική πίεση ή χειριστικό έλεγχο – π.χ. «Αν δεν διαβάζεις, θα απογοητεύσεις τους πάντες». Τέτοιες προσεγγίσεις, γνωστές ως ψυχολογικός έλεγχος, μπορούν να υπονομεύσουν την αυτονομία του παιδιού και να αυξήσουν το άγχος του (Adelphi University, 2020).

Αντίθετα, δείξτε εμπιστοσύνη στις ικανότητές του και αφήστε το να αναλάβει σταδιακά ευθύνες, με εσάς σε ρόλο υποστηρικτικό.

Ενίσχυση κοινωνικών δεξιοτήτων

Βοηθήστε το παιδί να αναπτύξει δεξιότητες φιλίας και επικοινωνίας. Συζητήστε πιθανά κοινωνικά σενάρια (π.χ. πώς να συστηθεί σε έναν νέο συμμαθητή, τι να κάνει αν δει κάποιον να δέχεται bullying) και ενισχύστε την ενσυναίσθηση και την αυτοπεποίθησή του σε κοινωνικές καταστάσεις.

Ενημερώστε το σχολείο αν γνωρίζετε ότι το παιδί σας είναι ντροπαλό ή αγχώδες κοινωνικά. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να το τοποθετήσουν σε ομάδες εργασίας με φιλικά παιδιά ή να του αναθέσουν ρόλους που θα το βοηθήσουν να ενταχθεί (Evans, Borriello, & Field, 2018).

Στήριξη από συνομηλίκους

Οργανώστε ευκαιρίες ώστε το παιδί να γνωρίσει συμμαθητές του νέου σχολείου πριν ανοίξουν τα σχολεία. Αυτό μπορεί να γίνει μέσω καλοκαιρινών δραστηριοτήτων, αθλητικών ομάδων ή ακόμα και διαδικτυακής επικοινωνίας.

Έχοντας έστω ένα γνώριμο πρόσωπο την πρώτη μέρα, μειώνεται δραστικά το άγχος του παιδιού. Δεν είναι τυχαίο ότι τα παιδιά ανέφεραν πως ανυπομονούν να πάνε στο νέο σχολείο όταν ξέρουν ότι θα συναντήσουν εκεί φίλους, παλιούς ή καινούριους (Halladay et al., 2020).

Πολλά σχολεία εφαρμόζουν προγράμματα «φιλίας», όπου μεγαλύτεροι μαθητές αναλαμβάνουν να καθοδηγήσουν τους νεότερους – ενθαρρύνετε το παιδί να συμμετάσχει (Coffey, 2013).

Πρακτική προετοιμασία και εξοικείωση

Όπου είναι δυνατό, επισκεφθείτε με το παιδί το νέο σχολείο πριν την έναρξη της χρονιάς. Πολλά σχολεία οργανώνουν «ανοιχτές ημέρες» ή προγράμματα γνωριμίας το καλοκαίρι.

Αυτές οι επισκέψεις – για να δει το παιδί το κτίριο, τις τάξεις, να γνωρίσει μερικούς καθηγητές – μπορούν να απομυθοποιήσουν το άγνωστο και να μειώσουν το άγχος του (Adelphi University, 2020). Αν το σχολείο δεν το προσφέρει, μπορείτε να ζητήσετε μια ανεπίσημη ξενάγηση.

Έρευνες προτείνουν ότι κάθε είδους προετοιμασία (ενημερωτικές συναντήσεις, φυλλάδια «Τι να περιμένεις στο Γυμνάσιο», ακόμα και μια βόλτα γύρω από το κτήριο) βοηθά το παιδί να μπει πιο έτοιμο και σίγουρο στο νέο περιβάλλον (Akos & Galassi, 2004).Στο σπίτι, οργανώστε μαζί τη νέα ρουτίνα: το πρόγραμμα μελέτης, την εξάσκηση στο να κρατά σημειώσεις για κάθε μάθημα, ακόμα και τη διαδρομή μέχρι το σχολείο.

Ανοιχτός διάλογος και συναισθηματική υποστήριξη

Ιδιαίτερα οι γονείς θα πρέπει να καλλιεργήσουν ένα περιβάλλον όπου το παιδί νιώθει άνετα να εκφράσει τους φόβους και τις ανησυχίες του.

Ακούστε ενεργά το παιδί – χωρίς να υποτιμάτε ή να αποπαίρνετε τα συναισθήματά του. Ακόμα κι αν κάτι σας φαίνεται μικρό (π.χ. «Φοβάμαι ότι θα χαθώ στο καινούριο σχολείο»), για το παιδί είναι σημαντικό.

Δείξτε κατανόηση λέγοντας «Καταλαβαίνω ότι σε αγχώνει αυτό» και μοιραστείτε ίσως δικές σας θετικές εμπειρίες από όταν ήσασταν μαθητές. Η επιβεβαίωση των συναισθημάτων (validation) έχει φανεί ότι βοηθά τα παιδιά να διαχειριστούν καλύτερα το άγχος (Adelphi University, 2020).

Στη συνέχεια, ασχοληθείτε από κοινού σε εποικοδομητική επίλυση προβλήματος: «Τι σε βοηθά όταν αγχώνεσαι; Θες να σχεδιάσουμε μαζί μια λύση αν συμβεί αυτό που φοβάσαι;». Αυτές οι τεχνικές – ενεργητική ακρόαση, ενσυναίσθηση, από κοινού επίλυση – μπορούν να ενισχύσουν το αίσθημα αυτο-αποτελεσματικότητας του παιδιού και να μειώσουν το στρες της μετάβασης (Evans et al., 2018).

Σχολική μέριμνα και προγράμματα υποστήριξης

Από την πλευρά του σχολείου, υπάρχουν πολλές καλές πρακτικές. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εφαρμόσουν «στρατηγικές μετάβασης» που έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικές.

Για παράδειγμα, μπορεί να διοργανωθούν ομάδες συζήτησης στην τάξη σχετικά με τους φόβους των μαθητών. Συχνά διαπιστώνεται ότι όλοι έχουν παρόμοιες ανησυχίες, όπως το να χαθούν ή να πέσουν θύμα εκφοβισμού (West, Sweeting, & Young, 2010).

Επίσης, ένα οργανωμένο σύστημα μέντορινγκ, όπου ένας καθηγητής ή ένας μεγαλύτερος μαθητής αναλαμβάνει υπό την προστασία του μερικούς πρωτοετείς μαθητές, μπορεί να διευκολύνει την προσαρμογή (Coffey, 2013).

Τα σχολεία καλό είναι να συνεχίσουν να προσφέρουν αυξημένη κοινωνική στήριξη και μετά τη μετάβαση – όχι μόνο πριν ή κατά τη διάρκεια. Έχει φανεί ότι όταν οι μαθητές νιώθουν έντονη υποστήριξη από το σχολικό προσωπικό και τους γονείς καθ’ όλη τη διάρκεια της πρώτης χρονιάς, η προσαρμογή τους βελτιώνεται αισθητά (Evans et al., 2018).

Συνέχεια στη μάθηση

Ένας παράγοντας που προκαλεί στρες είναι η αίσθηση ασυνέχειας μεταξύ δημοτικού και γυμνασίου. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να μετριάσουν αυτή την αίσθηση προσπαθώντας να γεφυρώσουν το μαθησιακό κενό.

Για παράδειγμα, μπορεί να επαναλάβουν ή να επεκτείνουν ορισμένες βασικές έννοιες του δημοτικού στην αρχή της χρονιάς, ώστε οι μαθητές να αισθανθούν ότι συνδέεται η παλιά γνώση με τη νέα (Galton, Morrison, & Pell, 2000). Αυτό βοηθά ιδιαίτερα στο να μην υπάρξει απότομη ακαδημαϊκή πτώση.

Παράλληλα, τα σχολεία θα πρέπει να ενημερώνονται από το δημοτικό για τυχόν μαθησιακές ανάγκες μαθητών, ώστε να συνεχιστεί αδιάκοπτα η υποστήριξη (π.χ. παράλληλη στήριξη όπου χρειάζεται).

Επίσημες παρεμβάσεις και προγράμματα

Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι υπάρχουν και επίσημες παρεμβάσεις που έχουν δείξει θετικά αποτελέσματα.

Προγράμματα παρέμβασης εστιασμένα στην συναισθηματική ευεξία των μαθητών κατά τη μετάβαση μπορούν να μειώσουν αισθητά τις ανησυχίες.

Σε μία μελέτη, το δομημένο πρόγραμμα συζητήσεων και δραστηριοτήτων “Talking about School Transition” (TaST) που εφαρμόστηκε σε μαθητές τελευταίας τάξης του δημοτικού, είχε ως αποτέλεσμα τα παιδιά να εμφανίσουν σημαντικά λιγότερες ανησυχίες όταν πλέον ξεκίνησαν στο γυμνάσιο, συγκριτικά με παιδιά που δεν συμμετείχαν (Symonds & Galton, 2014; SyncSci, 2020).Αυτό δείχνει ότι με τη σωστή καθοδήγηση, μπορούμε προληπτικά να θωρακίσουμε τα παιδιά απέναντι στο στρες της νέας αρχής.

Συμπεράσματα: Από το άγχος της μετάβασης στην ευκαιρία ανάπτυξης

Οι μεταβάσεις από το δημοτικό στο γυμνάσιο και από το γυμνάσιο στο λύκειο αποτελούν μεγάλες αλλαγές, φορτισμένες με άγχος αλλά και με προσδοκίες. Είναι απολύτως φυσιολογικό τα παιδιά να βιώνουν ανάμεικτα συναισθήματα.

Για κάποιους μαθητές, αυτοί οι σταθμοί μπορεί να φέρουν προσωρινές δυσκολίες στην ψυχική τους υγεία, στην κοινωνική τους ζωή ή στην απόδοσή τους. Ωστόσο, με την κατάλληλη υποστήριξη, οι δυσκολίες αυτές μπορούν να ξεπεραστούν και η μετάβαση να μετατραπεί σε μια ευκαιρία ωρίμανσης και ανάπτυξης (Evans, Borriello, & Field, 2018).

Ο ρόλος της συνεργασίας

Το κλειδί βρίσκεται στη συνεργασία και την κατανόηση. Γονείς και εκπαιδευτικοί, μαζί με τα ίδια τα παιδιά, μπορούν να συνδιαμορφώσουν μια εμπειρία μετάβασης που, αντί για τραυματική, θα είναι ενδυναμωτική (Symonds & Galton, 2014).

Προετοιμάζοντας το έδαφος, προσφέροντας συναισθηματική ασφάλεια και ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση των μαθητών, μπορούμε να εξασφαλίσουμε ότι κάθε παιδί θα έχει την ευκαιρία να κάνει ένα επιτυχημένο ξεκίνημα στο νέο του σχολείο και να συνεχίσει να αναπτύσσεται ακαδημαϊκά, κοινωνικά και συναισθηματικά (Benner, 2011).

Μετάβαση ως βήμα ζωής

Με αυτόν τον τρόπο, η μετάβαση δεν θα είναι απλώς μια αγχωτική δοκιμασία, αλλά ένα σημαντικό βήμα προς την ανεξαρτησία και τη μάθηση ζωής (West, Sweeting, & Young, 2010).

Πηγές

• Adelphi University. (2020). Helping your child transition to middle school. Retrieved from https://www.adelphi.edu
• Akos, P., & Galassi, J. P. (2004). Middle and high school transitions as viewed by students, parents, and teachers. Professional School Counseling, 7(4), 212–221.
• Benner, A. D. (2011). The transition to high school: Current knowledge, future directions. Educational Psychology Review, 23(3), 299–328. https://doi.org/10.1007/s10648-011-9152-0
• Benner, A. D., & Graham, S. (2009). The transition to high school as a developmental process among multiethnic urban youth. Child Development, 80(2), 356–376. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01265.x
• Coffey, A. (2013). Relationships: The key to successful transition from primary to secondary school? Improving Schools, 16(3), 261–271. https://doi.org/10.1177/1365480213505181
• Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C., & Mac Iver, D. (1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on young adolescents’ experiences in schools and in families. American Psychologist, 48(2), 90–101. https://doi.org/10.1037/0003-066X.48.2.90
• Evans, D., Borriello, G. A., & Field, A. P. (2018). A review of the academic and psychological impact of the transition to secondary education. Frontiers in Psychology, 9, 1482. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01482
• Galton, M., Morrison, I., & Pell, T. (2000). Transfer and transition in English schools: Reviewing the evidence. International Journal of Educational Research, 33(4), 341–363. https://doi.org/10.1016/S0883-0355(00)00023-7
• Halladay, J. L., Featherstone, R. E., Kelleher, R. T., King, J. D., & Johnson, S. (2020). Emotional and behavioral difficulties across the primary–secondary school transition. Child and Adolescent Mental Health, 25(1), 42–48. https://doi.org/10.1111/camh.12364
• Hirsch, B. J., & Rapkin, B. D. (1987). The transition to junior high school: A longitudinal study of self-esteem, psychological symptomatology, school life, and social support. Child Development, 58(5), 1235–1243. https://doi.org/10.2307/1130617
• Marsh, H. W. (1990). A multidimensional, hierarchical self-concept: Theoretical and empirical justification. Educational Psychology Review, 2(2), 77–172. https://doi.org/10.1007/BF01322177
• Rice, F., Frederickson, N., & Seymour, J. (2011). Assessing pupil concerns about transition to secondary school. British Journal of Educational Psychology, 81(2), 244–263. https://doi.org/10.1348/000709910X519333
• Riglin, L., Frederickson, N., Shelton, K. H., & Rice, F. (2013). A longitudinal study of psychological functioning and academic attainment at the transition to secondary school. Journal of Adolescence, 36(3), 507–517. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2013.03.002
• Symonds, J. E., & Galton, M. (2014). Moving to the next school at age 10–14 years: An international review of psychological development at school transition. Review of Education, 2(1), 1–27. https://doi.org/10.1002/rev3.3021
• West, P., Sweeting, H., & Young, R. (2010). Transition matters: Pupils’ experiences of the primary–secondary school transition in the West of Scotland and consequences for well-being and attainment. Research Papers in Education, 25(1), 21–50. https://doi.org/10.1080/02671520802308677
• Zeedyk, M. S., Gallacher, J., Henderson, M., Hope, G., Husband, B., & Lindsay, K. (2003). Negotiating the transition from primary to secondary school: Perceptions of pupils, parents and teachers. School Psychology International, 24(1), 67–79. https://doi.org/10.1177/0143034303024001010