Παρόλα τα προληπτικά μέτρα, προβλήματα πειθαρχίας είτε μεγάλα είτε μικρά θα συνεχίσουν να προκαλούνται μέσα στην τάξη. Για το λόγο αυτό, υπάρχουν ορισμένοι τρόποι αντιμετώπισής τους από το δάσκαλο. Τα μικροπροβλήματα μπορεί να τα αντιμετωπίσει ο δάσκαλος με δυο τρόπους.
Πρώτον, με την αγνόηση και την εξάλειψη.
Ορισμένες μορφές μαθητικής αταξίας που δε δημιουργούν κινδύνους ή προβλήματα στο μάθημα και πρόκειται κατά την εκτίμηση του δασκάλου να διαρκέσουν σύντομο χρονικό διάστημα, ο δάσκαλος είναι καλύτερο να τις αγνοήσει, για να αποφύγει τη διακοπή του μαθήματος (βλ. Καψάλη 1983,450 και Evertson 1983,184 αναφορά στο Ματσαγγούρα, 1988: 119).
Βέβαια, η συστηματική εφαρμογή της αγνόησης πρέπει να αποφεύγεται, καθώς μπορεί να δημιουργήσει σύγχυση και προβληματισμό στους μαθητές, οι οποίοι την ερμηνεύουν ως αδιαφορία του δασκάλου ή αδυναμία αντιμετώπισης των προβλημάτων (ό.π.). Πολλές φορές, με τη χρήση της εξάλειψης αυξάνεται η συχνότητα ή η ένταση της συμπεριφοράς που αγνοείται.
Οι μαθητές πιθανόν να φωνάζουν πολύ πιο συχνά και πολύ πιο δυνατά, για να τους δοθεί προσοχή, γεγονός που δημιουργεί κίνδυνο για την όλη διαδικασία της μάθησης (Παπανδρέου, 2001: 694). O δάσκαλος μπορεί να συνδυάσει τη χρήση της αγνόησης των μικροαταξιών με την ενίσχυση των μορφών συμπεριφοράς που αναιρούν τις ανεπιθύμητες μορφές συμπεριφοράς.
Δεύτερον η παρέμβαση.
Οι απείθαρχες συμπεριφορές που κρίνει ο δάσκαλος ότι δεν πρέπει να αγνοηθούν, αντιμετωπίζονται είτε με έμμεση, είτε με άμεση παρέμβαση του δασκάλου. Με την έμμεση παρέμβαση εννοούμε αυτή που δίνει στο μαθητή έμμεσα το μήνυμα να καταλάβει ότι πρέπει να σταματήσει την άτακτη συμπεριφορά του, χωρίς όμως να επηρεαστεί η ροή του μαθήματος. Ο δάσκαλος το πετυχαίνει αυτό με το να κοιτάξει το μαθητή με έντονο βλέμμα, να πλησιάσει προς το θρανίο του, να αναφέρει το όνομά του μέσα στη ροή του λόγου, να εμπλέξει στο μάθημα το μαθητή με κάποια εργασία (Ματσαγγούρας, 1988: 119).
Με την άμεση παρέμβαση εννοούμε τον ευθύ και αποφασιστικό τρόπο του δασκάλου, ώστε να επανέλθει ο μαθητής στα κανονικά πλαίσια συμπεριφοράς. Στην περίπτωση λοιπόν που ο δάσκαλος και ο ίδιος ο μαθητής αντιλαμβάνονται την αταξία που συνέβη, τότε ο δάσκαλος είναι καλό να υποδεικνύει τί πρέπει να κάνει ο μαθητής, χωρίς να ζητά διευκρινίσεις για το λόγο που το έκανε (Ματσαγγούρας, 1988: 119,120).
Πολλές φορές για να λυθούν ορισμένα προβλήματα πειθαρχίας όμως, δεν αρκεί η απλή παρέμβαση. Οι δάσκαλοι θα πρέπει να αναζητήσουν άλλες λύσεις οι οποίες στηρίζονται κυρίως σε προσωπικές μεθόδους επιβολής της σχολικής πειθαρχίας και διαφέρουν από δάσκαλο σε δάσκαλο λόγω της διαφορετικής πείρας τους. Η πλειοψηφία τους περιλαμβάνει τις μεθόδους απονομής ποινών και αμοιβών (Ματσαγγούρας, 1988: 120-121).
Κατά τον R. Dreikurs η αντιμετώπιση
της προβληματικής συμπεριφοράς συνιστά την ενθάρρυνση, η οποία δημιουργεί στο μαθητή μια διάθεση για διόρθωση της λαθεμένης συμπεριφοράς. Υποστηρίζει ότι ο μαθητής πρέπει να καταστεί ενήμερος, δηλαδή να κατανοήσει τις επιπτώσεις που έχει η μη κανονική συμπεριφορά του στους άλλους και να δοκιμάσει τις φυσικές και λογικές συνέπειες της πράξης του.
Απώτερη επιδίωξή του είναι η αύξηση της πιθανότητας στους μαθητές για υπεύθυνη συμπεριφορά. Αυτό καθίσταται δυνατό όταν ο εκπαιδευτικός τους βοηθάει να κατανοήσουν τις επιπτώσεις της συμπεριφοράς τους προς τους συμμαθητές τους. Η συμπεριφορά αυτή τους κάνει πιο υπεύθυνους και συντελεί στην βελτίωση της συμπεριφοράς τους. Είναι αρκετά δύσκολη και απαιτεί χρόνο η διάγνωση των στοιχείων εκείνων σε προβλήματα πειθαρχίας που ωθούν τους μαθητές προς την άτακτη συμπεριφορά και η καθοδήγησή τους, καθώς και ο προσδιορισμός των λογικών συνεπειών κάθε φορά που σφάλλει ο μαθητής.
Πηγές:
Κυρίδης, Γ.Α. (2006). Η Πειθαρχία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg
Λολώνη, Δ. (1990). Η πειθαρχία στην τάξη. Σχολείο και Ζωή, τ.2
Ματσαγγούρας, Η. (1998). Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής Τάξης. Αθήνα: Γρηγόρης
