Το παρόν άρθρο, με τίτλο Η έννοια της νευροποικιλότητας, αποτελεί μετάφραση και προσαρμογή από την αγγλική στην ελληνική γλώσσα του πρωτότυπου άρθρου το οποίο μπορεί να βρεθεί εδώ.
Μετάφραση και προσαρμογή από την αγγλική στην ελληνική γλώσσα: Μαρία Μεγγησίδου, Δρ. Πανεπιστημιακό Κολλέγιο του Λονδίνου.
Σκεφτείτε ένα παιδί στο σχολείο το οποίο βιώνει αισθητηριακή υπερφόρτωση –από έναν έντονο φωτισμό ή από το κουδούνι του σχολείου. Είναι σαν να κουνάς το μπουκάλι της Coca Cola. Στη συνέχεια, το πρόγραμμα αλλάζει απροσδόκητα και το παιδί νιώθει άγχος και πανικό –άλλο ένα κούνημα του μπουκαλιού. Το παιδί θέλει να μείνει μόνο του, αλλά συνεργάζεται σε μια δραστηριότητα με άλλα παιδιά και πρέπει να κρύψει πώς αισθάνεται –το μπουκάλι κουνιέται ξανά. Μέχρι να φτάσει το παιδί στο σπίτι, το μπουκάλι σκάει και το καπάκι πετάγεται.
Οι γονείς οι οποίοι αντιμετωπίζουν αυτές τις εμπειρίες αναφέρουν τις ανησυχίες τους στο σχολείο, αλλά έρχονται αντιμέτωποι με μια συνηθισμένη απάντηση –«δεν βλέπουμε αυτή τη συμπεριφορά εδώ». Εάν η κατανόηση του σχολείου διαμορφωνόταν από ένα μοντέλο νευροποικιλότητας, θα ήταν σε θέση να ακούσουν τον γονέα με έναν διαφορετικό τρόπο και να αρχίσουν να σκέφτονται ποιες προσαρμογές θα μπορούσαν να γίνουν στην τάξη για να ανακουφίσουν το παιδί από το βάρος των εμπεριών του. Το βάρος των εμπειριών ενός παιδιού μπορεί να εξηγήσει τα υψηλότερα ποσοστά ψυχικής ασθένειας που βιώνουν οι νευροαποκλίνοντες νέοι στο σχολείο (Ford κ.ά., 2021). Εν τω μεταξύ, όσοι δεν «αντιμετωπίζουν» τις εμπειρίες τους με αυτό τον τρόπο –δηλαδή δεν τις καταστέλλουν και δεν τις συγκαλύπτουν– ενδέχεται να πέσουν θύματα εκφοβισμού από τους συνομηλίκους τους (Fink κ.ά., 2015) και θύματα αποκλεισμού από το προσωπικό του σχολείου (Aitken & Wang, 2021).
Παρά το γεγονός ότι είναι απολύτως κεντρικής σημασίας για την επίτευξη της ένταξης στα σχολεία, η νευροποικιλότητα ως όρος παρερμηνεύεται και εφαρμόζεται λανθασμένα. Για παράδειγμα, πολλοί χρησιμοποιούν τη λέξη «νευροποικιλότητα» ως συνώνυμο των πρόσθετων αναγκών υποστήριξης, ενώ στην πραγματικότητα η νευροποικιλότητα αφορά τη συμπερίληψη όλων των παιδιών σε ένα σχολείο. Στην πραγματικότητα, μια από τις σημαντικότερες πτυχές της νευροποικιλότητας είναι η συμπερίληψη των παιδιών, και η ανθεκτικότητα στις παρερμηνεύσεις της ορολογίας που μας διαχωρίζουν, όπως οι «ειδικές ανάγκες».
Ένας από τους μεγαλύτερους κινδύνους, σε μια εποχή που η νευροποικιλότητα γίνεται ολοένα και περισσότερο μέρος του διαλόγου γύρω από την εκπαίδευση (και την απασχόληση επίσης) είναι ότι θεωρείται απλώς η πιο πρόσφατη αποδεκτή ορολογία: ένα ακόμη βάρος με το οποίο πρέπει να παλέψει το υπερβολικά πιεσμένο διδακτικό προσωπικό. Μπορούμε να αλλάξουμε την αφήγηση έτσι ώστε τα σχολεία να δουν τα θετικά και πρακτικά οφέλη της υιοθέτησης της νευροποικιλότητας, όχι μόνο για τους μαθητές/τις μαθήτριες, αλλά και για ολόκληρη τη σχολική κοινότητα; Τί σημαίνει πραγματικά η ενίσχυση, η αποδοχή και η υποστήριξη της νευροποικιλότητας σε ένα σχολείο;
Τί είναι η νευροποικιλότητα;
Πριν ξεκινήσουμε, αξίζει να ορίσουμε μερικούς όρους. Η νευροποικιλότητα είναι μια βασική επιστημονική αλήθεια: οι άνθρωποι ποικίλλουν στον τρόπο με τον οποίο ο εγκέφαλός τους προσλαμβάνει, επεξεργάζεται και ανταποκρίνεται στις πληροφορίες. Αυτή η ποικιλομορφία στην επεξεργασία των πληροφοριών δημιουργεί μια ποικιλομορφία εμπειριών στον κόσμο (βλ. Chapman, 2020).
Η παρουσία της νευροποικιλότητας στην ανθρώπινη φυλή εξηγεί γιατί δεν είμαστε όλοι ίδιοι και δημιουργεί τους τύπους ποικιλομορφίας οι οποίοι συχνά χαρακτηρίζονται με μια διάγνωση –η νευροποικιλότητα γεννά τον αυτισμό, τη ΔΕΠΥ, την αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή, το σύνδρομο Down, τη δυσλεξία, τη δυσπραξία, το σύνδρομο εύθραυστου Χ χρωμοσώματος και το σύνδρομο Tourette.
Advertising
Χρησιμοποιώντας την ορολογία της νευροποικιλότητας, μπορούμε να περιγράψουμε τη μεγαλύτερη ομάδα ανθρώπων ως νευροτυπική. Τείνουν να ευδοκιμούν αρκετά εύκολα στο εκπαιδευτικό μας σύστημα και όχι μόνο –επειδή αποτελούν την πλειοψηφία, αυτά τα συστήματα συχνά δημιουργήθηκαν από ανθρώπους σαν αυτούς, για ανθρώπους σαν αυτούς. Οι νευροαποκλίνοντες άνθρωποι μπορεί να δυσκολεύονται σε αυτά τα συστήματα λόγω της αναντιστοιχίας μεταξύ του τρόπου με τον οποίο ο εγκέφαλός τους επεξεργάζεται τις πληροφορίες και του τρόπου με τον οποίο το σύστημα αναμένει έμμεσα να λειτουργούν.
Το πιο συνηθισμένο λάθος που γίνεται όταν γράφουμε ή μιλάμε για τη νευροποικιλότητα είναι να περιγράφουμε ένα άτομο ως νευροαποκλίνον/νευροδιαφορετικό. Αυτό είναι γραμματικά λανθασμένο (η ποικιλομορφία είναι ιδιότητα των ομάδων, όχι των ατόμων), αλλά μπορεί επίσης να είναι ακούσια μεροληπτικό. Όπως γράφει ο Nick Walker (2021): «Το να περιγράφουμε ένα αυτιστικό, δυσλεξικό ή άλλο νευροαποκλίνον άτομο ως «νευροδιαφορετικό άτομο»… ενισχύει μια νοοτροπία στην οποία οι νευροτυπικοί άνθρωποι θεωρούνται εγγενώς ξεχωριστοί από την υπόλοιπη ανθρωπότητα, και όχι απλώς ως ένα μέρος του φάσματος της ανθρώπινης νευροποικιλότητας».
Ωστόσο, είναι απαραίτητο να αναγνωρίζουμε και να υιοθετούμε τις γλωσσικές προτιμήσεις των ατόμων που μιλούν για τον εαυτό τους. Ενώ αναφερόμαστε σε μη νευροτυπικούς ανθρώπους σε αυτό το άρθρο ως «νευροαποκλίνοντες», πολλά άτομα μπορεί να περιγράφουν τον εαυτό τους ως νευροδιαφορετικό ή χρησιμοποιώντας εντελώς διαφορετική γλώσσα, και αυτές οι προτιμήσεις θα πρέπει πάντα να έχουν προτεραιότητα όταν αναφέρονται σε ένα συγκεκριμένο άτομο.
Το κίνημα της νευροποικιλότητας
Πέρα από αυτά τα βασικά δεδομένα, η νευροποικιλότητα έχει κοινωνικοπολιτικές επιπτώσεις στην εκπαίδευση. Αυτές οι επιπτώσεις έχουν περιγραφεί σε μεγάλο βαθμό από αυτιστικούς μελετητές, αλλά τώρα υιοθετούνται πολύ ευρύτερα. Το παράδειγμα της νευροποικιλότητας έχει τρία κύρια συστατικά –όλα συνέπειες του βασικού γεγονότος της νευροποικιλότητας όπως εφαρμόζεται στην κοινωνία.
- Πρώτον, η μεταβλητότητα μεταξύ των ανθρώπων στον τρόπο που μαθαίνουν είναι φυσική και πράγματι αυτή η μεταβλητότητα αποτελεί συλλογική δύναμη για την ανθρώπινη φυλή.
- Δεύτερον, δεν υπάρχει καλύτερος ή σωστός τρόπος ύπαρξης και όλοι οι νευρότυποι εκτιμώνται εξίσου. Με τα λόγια του αυτιστικού μελετητή Τζιμ Σίνκλερ: «Δώστε μου την αξιοπρέπεια να με συναντήσετε με τους δικούς μου όρους –αναγνωρίστε ότι είμαστε όλοι εξίσου ξένοι ο ένας στον άλλον και ότι οι τρόποι ύπαρξής μου δεν είναι απλώς κατεστραμμένες εκδοχές του δικού σας».
- Τρίτον, η νευροποικιλότητα, όπως και άλλες διαστάσεις της ποικιλομορφίας, όπως η εθνικότητα, το φύλο ή η σεξουαλικότητα, είναι κάτι που πρέπει να γίνει κατανοητό στο πλαίσιο της κοινωνικής και διαπροσωπικής δυναμικής. Με άλλα λόγια, οι ζωές των νευροαποκλίνοντων ατόμων υπαγορεύονται σε μεγάλο βαθμό από τις αντιδράσεις των άλλων· από το στίγμα, τις προκαταλήψεις, τις διακρίσεις και την άγνοια.
Το κίνημα για τη νευροποικιλότητα είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε κάθε προσπάθεια εφαρμογής αυτών των ιδεών στην πολιτική και την πράξη, όπως ακριβώς το φεμινιστικό κίνημα στοχεύει στην εφαρμογή και υλοποίηση της έννοιας της ισότητας των φύλων.
Θετικός/ή ως προς τη νευροποικιλότητα
Όπως μπορούμε να δούμε, η νευροποικιλότητα ξεκινά ως μια απλή ιδέα, αλλά αμέσως δημιουργεί κάποιες ριζικές αλλαγές στον τρόπο σκέψης. Πώς θα έμοιαζε αυτό όταν εφαρμοζόταν σε ένα σχολικό πλαίσιο;
Η επιτυχημένη, συμπεριληπτική εκπαίδευση πρέπει να ανταποκρίνεται στη φυσική μεταβλητότητα που είναι αναπόφευκτο μέρος της ανθρωπότητας. Η προσδοκία για ποικίλες ανάγκες και πόρους για την κάλυψη αυτών θα πρέπει να ενσωματωθεί στα σχολικά μας συστήματα, αντί να επικαλύπτεται ως προαιρετικά έξτρα. Ένα απλό παράδειγμα αυτού είναι να διαθέτει κάθε τάξη ένα ντουλάπι με αξεσουάρ ελεύθερα διαθέσιμα για να βοηθήσει στην κάλυψη ποικίλων αναγκών: μαξιλάρια ταλάντωσης για να κάθονται και να κουνιούνται τα υπερκινητικά παιδιά· ακουστικά ακύρωσης θορύβου για την ευαισθησία στον ήχο· παιχνίδια διέγερσης για να βοηθούν στην πρόκληση εστίασης· χρονόμετρα αυγών για να βοηθούν στη δομή του ανεξάρτητου χρόνου μάθησης. Ο καθολικός σχεδιασμός μπορεί επίσης να βοηθήσει στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος το οποίο να βασίζεται στη νευροποικιλότητα. Οι αίθουσες διδασκαλίας θα πρέπει να είναι εξοπλισμένες με διακόπτες ρύθμισης έντασης ως στάνταρ, και τα οπτικά χρονοδιαγράμματα θα πρέπει να αναρτώνται για ολόκληρη την τάξη, αντί να μοιράζονται σε άτομα με προσδιορισμένες ανάγκες. Οι ευέλικτες διατάξεις καθισμάτων – η επιλογή να στέκεστε ή να κάθεστε σε μια σακούλα με πουφ ή μια μπάλα γιόγκα – αποτελούν ένα άλλο παράδειγμα εφαρμογής του καθολικού σχεδιασμού.
Ένα σημαντικό πρόσθετο πλεονέκτημα της υιοθέτησης μιας καθολικής προσέγγισης σχεδιασμού για την υποστήριξη στην τάξη είναι ότι και οι μη διαγνωσμένοι μαθητές/μη διαγνωσμένες μαθήτριες μπορούν επίσης να επωφεληθούν –μια σειρά από τεχνικές και πρακτικές υποστηρίξεις προτείνονται από τους Johnson και Rutherford (2019).
Για παράδειγμα: Τα σχολεία τα οποία έχουν παράσχει tablet και φορητούς υπολογιστές σε ολόκληρο το σχολείο ωφελούν τα παιδιά τα οποία δυσκολεύονται να συλλαβίσουν και να γράψουν, χωρίς να τα ξεχωρίζουν. Η χαλάρωση ή η κατάργηση των πολιτικών για τις σχολικές στολές υποστηρίζει τους μαθητές/τις μαθήτριες με αισθητηριακά προβλήματα που δεν μπορούν να ανεχθούν τη χρήση της στολής. Πολλά σχολεία δεν χτυπούν πλέον το κουδούνι μεταξύ των μαθημάτων, γεγονός που δημιουργεί μια πιο ήρεμη ατμόσφαιρα για όλους.
Οι προσπάθειες για τη διόρθωση της άτυπης ανάπτυξης σε μια πιο νευροτυπική οδό ή για την ενθάρρυνση των παιδιών να ενσωματωθούν, δεν μπορούν να θεωρηθούν ότι βασίζονται στη νευροποικιλομορφία. Για παράδειγμα, πολλά σχολεία απαιτούν από ένα παιδί να υπογράψει ένα «συμβόλαιο συμπεριφοράς» μετά από μια περίοδο αποκλεισμού ως προϋπόθεση για την επιστροφή στο σχολείο. Αυτή είναι μια απαράδεκτη προσέγγιση για ένα νευροαποκλίνον παιδί που δεν «συμπεριφέρεται», αλλά απλώς «είναι».
Ένα άλλο συνηθισμένο παράδειγμα αυτού στην πράξη αφορά τη διδασκαλία των «κοινωνικών δεξιοτήτων» οι οποίες βασίζονται στους νευροτυπικούς κανόνες στα αυτιστικά παιδιά. Το πιο κραυγαλέο είναι ότι αυτό μερικές φορές συνιστάται ως λύση όταν ένα αυτιστικό παιδί πέφτει θύμα εκφοβισμού στο σχολείο –μια καταστροφική παραμέληση του καθήκοντος φροντίδας προς το αυτιστικό παιδί, ενώ η εστίαση θα έπρεπε σαφώς να είναι στην αλλαγή της συμπεριφοράς του θύτη. Απομακρυνόμενοι από ένα κανονιστικό μοντέλο της εκπαιδευτικής υποστήριξης, είναι σημαντικό να επιτρέψουμε τη μεταβλητότητα στο αποτέλεσμα καθώς και στη διαδικασία. Τα παιδιά δεν ακολουθούν απλώς τα δικά τους μονοπάτια, κατευθύνονται και σε διαφορετικούς προορισμούς. Ένα παιδί το οποίο δυσκολεύεται με τη γραφή μπορεί να μην χρειάζεται περισσότερο χρόνο για να γράψει σωστά –δώστε του την επιλογή να γίνει πραγματικά καλό στην πληκτρολόγηση.
Τέλος, το παράδειγμα της νευροποικιλότητας, μας δείχνει ότι οι νευροαποκλίνουσες εμπειρίες δεν μπορούν να γίνουν πλήρως κατανοητές από άτομα διαφορετικού νευροτύπου και, ως εκ τούτου, πρέπει να εστιάσουμε στις ατομικές εμπειρίες και να προωθήσουμε την αυτο-υποστήριξη (βλ. Pellicano & den Houting, 2022).
Οι νευροαποκλίνοντες εκπαιδευτικοί και οι ίδιοι οι μαθητές/οι μαθήτριες θα πρέπει να βρίσκονται στο επίκεντρο της διαδικασίας ένταξης του κάθε σχολείου. Φυσικά, αυτό δεν αναιρεί τον κρίσιμο ρόλο που μπορούν να διαδραματίσουν οι ειδικοί και οι σύμμαχοι οι οποίοι τυχαίνει να είναι νευροτυπικοί. Ειδικά για τα παιδιά, μπορεί να είναι δύσκολο να διατυπωθούν ποια είναι τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν, πόσο μάλλον να εντοπιστούν οι πιθανές λύσεις. Οι έμπειροι επαγγελματίες μπορούν να υποστηρίξουν ένα άτομο να αναλύσει τις δικές του ανάγκες και να προτείνει αποτελεσματικές λύσεις.
Επιπλέον, ένα μεγάλο μέρος της εμπειρίας των νευροαποκλίνοντων ατόμων αποτελείται από το περιβάλλον που δημιουργείται από τις στάσεις και τις ενέργειες των νευροτυπικών ανθρώπων γύρω τους. Η ένταξη στο σχολείο είναι υπόθεση όλων. Για παράδειγμα, σε μια μελέτη προσδιορισμού του πεδίου εφαρμογής (Friskney κ.ά., 2019), διαπιστώθηκε ότι η ικανότητα των σχολείων να προσφέρουν μια θετική μαθησιακή εμπειρία σε μαθητές με νευροαποκλίνουσες ικανότητες συνδέθηκε με «τις ικανότητες των σχολείων να ανταποκρίνονται σε έναν ποικιλόμορφο πληθυσμό γενικά». Το Πρόγραμμα LEANS, Μαθαίνοντας για τη Νευροποικιλότητα στο Σχολείο, είναι ένας τρόπος με τον οποίο προσπαθήσαμε να αντιμετωπίσουμε τις στάσεις και τις ενέργειες που διαμορφώνουν τις εμπειρίες των μαθητών με νευροαποκλίνουσες ικανότητες.
Μύθοι και κίνδυνοι
Όταν το παράδειγμα της νευροποικιλότητας δεν είναι καλά κατανοητό, μπορεί να εφαρμοστεί λανθασμένα, με αποτέλεσμα μια σειρά πιθανών αρνητικών αποτελεσμάτων. Ένας μύθος είναι ότι η νευροποικιλότητα αρνείται τις επιπτώσεις της αναπηρίας της νευροαποκλίνουσας φύσης. Μπορεί να ακούσετε κάποιους ανθρώπους να λένε κάτι σαν «η νευροαποκλίνουσα φύση σημαίνει ότι ο αυτισμός είναι απλώς μια διαφορά, όχι αναπηρία». Ωστόσο, όταν υποστηρίζουμε ότι κάτι αποτελεί διαφορά, μπορεί επίσης να αποτελεί αναπηρία –ειδικά στο κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας το οποίο εστιάζει την αιτία της αναπηρίας στο περιβάλλον ή στην έλλειψη προσαρμογής του ατόμου στο περιβάλλον. Η εφαρμογή της έννοιας της νευροποικιλότητας με αυτόν τον τρόπο, μας επιτρέπει να απορρίπτουμε ταυτόχρονα τις ετικέτες της «διαταραχής», λαμβάνοντας παράλληλα υπόψη το γεγονός ότι αυτές οι διαφορές μπορεί πράγματι να έχουν ως επιπτώσεις την αναπηρία. Τελικά, η λέξη διαφορά θα πρέπει να μας υποδεικνύει την αποδοχή των αναγκών χωρίς κρίση, αντί της άρνησης των αναγκών χωρίς υποστήριξη.
Στενά συνδεδεμένη με αυτή την εσφαλμένη εφαρμογή της έννοιας της νευροποικιλότητας είναι η ιδέα ότι θα πρέπει να γιορτάζουμε τα ταλέντα των νευροαποκλίνοντων ανθρώπων. Τώρα, δεν θα μας βρείτε να υποστηρίζουμε κατά του εντοπισμού και της ανάδειξης των δυνατών σημείων των ανθρώπων. Το να ανακαλύψεις σε τι είσαι καλός/ή και να το χρησιμοποιήσεις για να χτίσεις τις δεξιότητες και την αυτοεκτίμησή σου είναι κάτι καταπληκτικό για έναν νέο/μια νέα, και ένα φανταστικό αποτέλεσμα για έναν δάσκαλο/μια δασκάλα. Η δυσκολία προκύπτει όταν ολόκληρη η ιδέα της νευροποικιλότητας αφορά αποκλειστικά τον εορτασμό των ταλέντων. Πού αφήνει αυτό τα παιδιά που δεν αισθάνονται ότι έχουν κανένα ταλέντο; Και ποιος μπορεί να ορίσει τι μετράει ως ταλέντο; Το να βάζεις μαζί όλα τα χρωματιστά μολύβια σου τέλεια στη σειρά, ή το να μην ξεμένεις ποτέ από ενέργεια, θα πρέπει γιορτάζεται με τον ίδιο τρόπο όπως το να γράψεις άριστα στο τεστ των μαθηματικών;
Αντίθετα, η εστίαση στα δυνατά σημεία είναι πιο υγιής –και πιο ευθυγραμμισμένη με τη φυσική μεταβλητότητα η οποία είναι κεντρικής σημασίας για τη νευροποικιλότητα– όταν εξετάζεται σε ομαδικό επίπεδο. Η νευροποικιλότητα φέρνει τη συλλογική δυναμική στο τραπέζι, η οποία αντλείται από τη μεταβλητότητα στην εμπειρία, βοηθώντας στην προώθηση της καινοτομίας και της ενσυναίσθησης –δύο βασικά χαρακτηριστικά της εξέλιξης της ανθρωπότητας.
Στην τάξη, η εστίαση στα συλλογικά δυνατά σημεία είναι εμφανής όταν η τάξη γιορτάζει την ικανότητά τους να συνυπάρχουν και την προθυμία τους να εξυπηρετούν ο ένας τον άλλον. Ο δάσκαλος/η δασκάλα θα μπορούσε να επαινέσει την ποικιλία των τρόπων με τους οποίους οι μαθητές έχουν προσεγγίσει μια εργασία δημιουργικής γραφής –«δείτε όλα αυτά τα καταπληκτικά ποιήματα – ο καθένας έχει προσεγγίσει την εργασία με τον δικό του τρόπο!»– αντί να επιλέξει τα «καλύτερα» παραδείγματα με βάση κάποιες αξιολογήσεις οι οποίες δεν θα ικανοποιήσουν όλους τους μαθητές/όλες τις μαθήτριες.
Εάν το παράδειγμα της νευροποικιλότητας δεν γίνει καλά κατανοητό, υπάρχει ο κίνδυνος αυτή η ιδέα όχι μόνο να μην αξιοποιήσει πλήρως τις δυνατότητές της, αλλά να προκληθεί και κάποιο κακό. Η εσφαλμένη ιδιοποίηση της ατζέντας αποδοχής του κινήματος της νευροποικιλότητας θα μπορούσε να σημαίνει άρνηση της υποστήριξης σε όσους/όσες τη χρειάζονται –με παρόμοιο τρόπο που η επιμονή σε μια προσέγγιση «αχρωματοψίας» αποτρέπει τις αντιρατσιστικές δράσεις.
Η συμβολική υιοθέτηση της γλώσσας της νευροποικιλότητας χωρίς συνέχεια όσον αφορά τις ιδέες εξουδετερώνει το παράδειγμα και εμποδίζει την πραγματική αλλαγή. Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι η νευροποικιλότητα σημαίνει διαφορετικά πράγματα για διαφορετικούς ανθρώπους –δεν θα συμφωνήσουν όλοι οι αναγνώστες με τις διατυπώσεις που έχουμε υιοθετήσει εδώ. Για παράδειγμα, έχουν γίνει προσπάθειες να τοποθετηθεί η μαθησιακή δυσκολία εκτός της έννοιας της νευροποικιλότητας. Το ερώτημα, πιστεύουμε, που πρέπει να θέσετε στον εαυτό σας είναι «Λειτουργεί η ιδέα μου για τη νευροποικιλότητα για την καταπολέμηση του στιγματισμού και για την ευημερία όλων;» – αν όχι, ίσως η απλούστερη λύση είναι να επεκτείνετε και να εκσυγχρονίσετε την ιδέα σας για τη νευροποικιλότητα.
Ένα θετικό πλαίσιο για τη νευροποικιλότητα
Όταν η νευροποικιλότητα χρησιμοποιείται για να τους συμπεριλάβει όλους και για να προωθήσει μια ριζοσπαστική ατζέντα αποδοχής, τα οφέλη μπορεί να είναι σημαντικά. Ένα πρόβλημα του τρέχοντος μοντέλου υποστήριξης στην τάξη, το οποίο πολύ συχνά βασίζεται σε μια διάγνωση πριν προσφερθεί υποστήριξη, είναι ότι τα παιδιά μπορεί να βρίσκονται σε λίστες αναμονής για μήνες πριν λάβουν μια διάγνωση.
Εάν οι ανάγκες τους δεν ικανοποιηθούν σε αυτό το διάστημα, μπορεί να προκύψουν σοβαρά προβλήματα, συμπεριλαμβανομένου του αποκλεισμού τους και της φτωχής ψυχικής τους υγείας. Η νευροποικιλότητα, μας υπενθυμίζει τη μεταβλητότητα που υπάρχει σε κάθε σχολείο, σε κάθε τάξη. Ένα σχολείο θετικό για τη νευροποικιλότητα παρέχει μια πλατφόρμα για τους εκπαιδευτικούς να αναλύουν και να ενεργούν με βάση τις εμφανείς ανάγκες των παιδιών στην τάξη τους χωρίς να περιμένουν εξωτερική (συχνά κλινική) επικύρωση για να το κάνουν. Μια τέτοια πρακτική είναι πραγματικά παιδοκεντρική και επιτρέπει την ταχεία ανταπόκριση στις μεταβαλλόμενες ανάγκες των μαθητών/μαθητριών, ενώ περιμένουν τις γνώσεις οι οποίες μπορούν να προέλθουν από μια κλινική αξιολόγηση.
Ένα άλλο όφελος της υιοθέτησης μιας θετικής προσέγγισης για τη νευροποικιλότητα είναι η μετατόπιση της εστίασης μακριά από την τροποποίηση ενός ατόμου έναντι ενός κανόνα και προς την καλλιέργεια αυτού του ατόμου με τους δικούς του όρους. Η πιθανότητα να πληγεί η ευημερία του ατόμου προέρχεται από προσεγγίσεις οι οποίες επικεντρώνονται στη διόρθωση. Το χειρότερο σενάριο –από την εμπειρία μας– μπορεί να οδηγήσει σε κρίσεις ψυχικής υγείας, αποκλεισμό ή σχολική απουσία που συνδέεται με το άγχος. Αντίθετα, η εστίαση στην καταπολέμηση του στιγματισμού η οποία συνδέεται με τη νευροαπόκλιση και την άνθηση, καλλιεργεί τη θετική αυτοεκτίμηση. Αυτό μπορεί μόνο να υποστηρίξει την εκπαιδευτική συμμετοχή και να μεγιστοποιήσει το μαθησιακό δυναμικό.
Περαιτέρω ανάγνωση
Walker, N. (2021). Neuroqueer Heresies: Notes on the neurodiversity paradigm, Autistic empowerment, and postnormal possibilities. Autonomous Press
GTCS. (2020). Understanding neurodiversity in the context of equality and inclusive practice. A professional guide for teachers.
Hall, A., Meyer, A., & Rose, D. (2012). Universal Design for Learning in the Classroom NY. The Guildford Press.
Βιβλιογραφία
Aitken, D., & Wang, L. (2021). Learning Difficulties and Exclusion from School. Salvesen Mindroom Research Briefing,number1.
Chapman, R. (2020). Defining neurodiversity for research and practice. In Neurodiversity Studies (pp. 218-220). Routledge.
Fink, E., Deighton, J., Humphrey, N., & Wolpert, M. (2015). Assessing the bullying and victimisation experiences of children with special educational needs in mainstream schools: Development and validation of the Bullying Behaviour and Experience Scale. Research in developmental disabilities, 36, 611-619.
Ford, T., John, A., & Gunnell, D. (2021). Mental health of children and young people during pandemic. British Medical Journal, 372.
Friskney, R., Tisdall, E.K.M. & Aitken, D. (2019). Communication matters: Three scoping studies about the experiences of children with learning difficulties, and their families, in Scotland. Salvesen Mindroom Centre and University of Edinburgh.
Johnson, M. and Rutherford, L. (2019). An Autism Evidence Based Practice Toolkit for use with the SCERTS™ Assessment and Planning Framework.
Pellicano, E., & den Houting, J. (2022). Annual Research Review: Shifting from ‘normal science’ to neurodiversity in autism science. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 63(4), 381-396.
Sinclair, J. (2010). Being autistic together. Disability Studies Quarterly, 30(1).
Walker, N. (2021). Neuroqueer heresies: Notes on the neurodiversity paradigm, autistic empowerment, and postnormal possibilities. Autonomous Press.
