Η μάθηση και η διδασκαλία, μέσα στο περιβάλλον της τάξης, είναι δύο αλληλένδετες διαδικασίες που τροφοδοτούν η μία την άλλη. Είναι χαρά να δουλεύεις με παιδιά και να διατηρείς τον ενθουσιασμό για μάθηση αλλά ταυτόχρονα, να τα καθοδηγείς να υιοθετήσουν σωστούς τρόπους συμπεριφοράς και σκέψης.
Με την θεωρία και την πράξη της διδασκαλίας ασχολείται η διδακτική, η οποία είναι κλάδος της Παιδαγωγικής. «Η Διδακτική ως θεωρία της διδασκαλίας, δηλαδή ως επιστήμη της διδασκαλίας και της μάθησης, περιλαμβάνει όχι μόνο τον προγραμματισμό της διδασκαλίας αλλά και τις διαδικασίες και τις μεθόδους της διδασκαλίας και της μάθησης» (Καψάλης, 1999). Ειδικότερα, η διδασκαλία σύμφωνα με τον Χριστιά (2009), «αναφέρεται σε μια συστηματική και μεθοδευμένη δραστηριότητα κατά την οποία ο δάσκαλος αποσκοπεί να επιδράσει, σύμφωνα με ορισμένους σκοπούς και χρησιμοποιώντας διάφορες τεχνικές και μέσα στη συμπεριφορά του μαθητή, ώστε ο τελευταίος να αποκτήσει, να αλλάξει ή να ενισχύσει τις ικανότητες, τις δεξιότητες και τις στάσεις του». Έτσι, βασικοί παράμετροι της διδασκαλίας είναι ο δάσκαλος, ο μαθητής και το διδακτικό αντικείμενο. Η διδασκαλία δομείται πάνω σε δραστηριότητες προγραμματισμένες ή μεθοδικές οι οποίες οδηγούν σε δραστηριότητες μαθητείας με βασικά αποτελέσματα -σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα- τη μάθηση και την ανάπτυξη των μαθητών.
Πριν χρόνια κέντρο της διδασκαλίας θεωρούταν ο δάσκαλος. Αυτός ήταν η αυθεντία μέσα στην τάξη που καθοδηγούσε τους μαθητές και τους πρόσφερε γνώση. Αυτές οι μέθοδοι ονομάζονται Δασκαλοκεντρικές με θεμελιώδης αρχή τη προσαρμογή του μαθητή στο ρυθμό και στο τρόπο σκέψης που έχει προκαθορίσει ο δάσκαλος. Έτσι, τα βασικά χαρακτηριστικά της είναι ο απόλυτος προγραμματισμός και η λογικοποίηση -ο προγραμματισμός να γίνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην μπορεί να υπεισέλθει η ενεργός συμμετοχή του μαθητή που θα είχε ως συνέπεια την εκτροπή από την καθορισμένη πορεία-. Επίσης, στοιχεία της είναι η επανάληψη, η απομνημόνευση και η προσφορά από το δάσκαλο όσο το δυνατόν περισσότερων γνώσεων προς τους μαθητές. Τέλος, η μάθηση στηρίζεται μόνο στην κάλυψη συγκεκριμένης ύλης που αναφέρεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, χωρίς να λαμβάνονται υπ’ όψιν τα ενδιαφέροντα και οι ιδιαίτερες κλίσεις του κάθε μαθητή.
Τα τελευταία χρόνια έχει εισέλθει στη παιδαγωγική κοινότητα ο όρος διαφοροποιημένη διδασκαλία. Ως φιλοσοφική θεωρία η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι ένας συνολικός τρόπος σκέψης για τους μαθητές, τη διδασκαλία και τη μάθηση με γνώμονα ότι ο κάθε μαθητής είναι ξεχωριστή οντότητα και πρέπει να αντιμετωπίζεται ανάλογα (Tomlinson, 2001). Σύμφωνα με τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ο μέσος μαθητής δεν υπάρχει, είναι μια αφηρημένη έννοια που δεν αντιστοιχεί σε κανένα συγκεκριμένο μαθητή. Αυτό συνεπάγεται ότι οι μαθητές κατακτούν τη γνώση μέσα από την ενεργητική μάθηση και επίλυση προβλημάτων ενώ παράλληλα διδάσκονται πώς να σκέφτονται και να μαθαίνουν. Στην ουσία πρόκειται για ένα μίγμα διδασκαλίας σε μικρές ομάδες, εξατομικευμένης παρέμβασης. Οι τομείς στους οποίους πραγματοποιείται η διαφοροποίηση είναι το περιεχόμενο, η διαδικασία και τα προϊόντα μάθησης (Tomlinson, 1995).
Σε αντίθεση με την παραδοσιακή διδασκαλία, η οποία απευθύνεται σε έναν υποτιθέμενο “μέσο” μαθητή με το ίδιο για όλους υλικό και τον ίδιο τρόπο αξιολόγησης, στη διαφοροποιημένη διδασκαλία χρησιμοποιούνται υλικά διαβαθμισμένης δυσκολίας και οι εκπαιδευτικοί κατά το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων λαμβάνουν υπόψη τους τις πολλαπλές νοημοσύνες του Gardner καθώς και τη μέθοδο του Dewey (Learning by doing). Ο Dewey, ένθερμος υποστηρικτής του παιδοκεντρικού συστήματος της μάθησης, θεωρείται εισηγητής της βιωματικής μεθόδου, όπου η ενεργητική συμμετοχή του μαθητή βρίσκεται σε πρώτο πλάνο. Η τεχνική που προτείνει ακολουθεί τα εξής βήματα:
- Εμπειρία. Έλεγχος των προηγουμένων εμπειριών.
- Σύνδεση με τις προϋπάρχουσες γνώσεις. Προσφέρονται οι καλύτερες εμπειρίες, ώστε να καλυφθούν τα κενά και να επέλθει σύνδεση με τα προηγούμενα.
- Ταξινόμηση. Προσδιορίζονται και ταξινομούνται ιεραρχικά τα στοιχεία της νέας ενότητας.
- Σχεδιασμός της διδακτική πορείας και εκτέλεση με βάση το προηγούμενο στάδιο.
- Επαλήθευση. Ελέγχεται η νέα γνώση με βάση τις προηγούμενες εμπειρίες.
- Αξιολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας.
Σε όλα τα παραπάνω στάδια επιμένει στη ενεργό συμμετοχή του μαθητή και όχι στη μετάδοση και αποθήκευση των γνώσεων όπως συνέβαινε στη παραδοσιακή διδασκαλία. Έτσι, υποστηρίζει ότι η διδασκαλία οφείλει να είναι συμμετοχική και να λαμβάνει υπόψη την αλληλεπίδραση των παιδιών μεταξύ τους, με το δάσκαλο και με το αναλυτικό πρόγραμμα.
Είναι συνεπώς κατανοητό ότι στόχος της διαφοροποιημένης διδασκαλίας είναι να αναδείξει την αξία κάθε μαθητή και να τον εντάξει στο μαθησιακό περιβάλλον. Αναφορικά με το μαθησιακό περιβάλλον και το γενικότερο κλίμα της τάξης που προάγει τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, σημαντικό ρόλο παίζουν τα συναισθήματα που βιώνουν οι μαθητές σε τάξεις που χαρακτηρίζονται ως «ασφαλή» πλαίσια τόσο σε επίπεδο σωματικής όσο και «γνωστικής» ασφάλειας (Δημητροπούλου, 2013).
Ο κάθε μαθητής έχει διαφορετικές ανάγκες και δυσκολίες, έχει διαφορετικά κίνητρα και διαφορετικό στυλ μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν οφείλουμε να παρουσιάζουμε με διαφορετικό τρόπο το διδακτικό περιεχόμενο και να δίνουμε πολλαπλές επιλογές δημιουργώντας κίνητρα μάθησης σε κάθε μαθητή σεβόμενοι τα ενδιαφέροντά του, τη μαθησιακή του ετοιμότητα και το μαθησιακό του προφίλ. Ο ρόλος λοιπόν, του εκπαιδευτικού στη Διαφοροποιημένη Διδασκαλία μετασχηματίζεται και αποκτά βαρύνουσα σημασία για την ομαλή και επιτυχημένη διεξαγωγή του μαθήματος. Γίνεται περισσότερο υποστηρικτικός, καθοδηγητικός, συντονιστικός και διευκολυντικός παρά πρωταγωνιστικός όπως στην παραδοσιακή διδασκαλία (Rock, Gregg, Ellis, & Gable, 2008· Valiandes, 2015).
Ταυτόχρονα, οι μαθητές τίθενται υπεύθυνοι για τη μάθησή τους, γίνονται πιο αυτόνομοι, ενεργοί και ικανοί στο να βοηθούν τους εαυτούς τους και τους άλλους για την επίτευξη των ατομικών και των ομαδικών στόχων (Tomlinson 2007). Στη Διαφοροποιημένη Διδασκαλία η εργασία είναι συνδυασμένη με τη συνεργασία των μαθητών και τη συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης. Σε μια διαφοροποιημένη τάξη μαθαίνουν όλοι, μαθητές και εκπαιδευτικοί (Βαλιαντή & Κουτσελίνη, 2008).
Συμπερασματικά, τα θετικά αποτελέσματα της διαφοροποιημένης μάθησης απορρέουν από τους παρακάτω τέσσερις παράγοντες:
- Ευκαιρίες για διαφορετικούς τύπους μαθητών να εργαστούν μαζί σε κοινές ομάδες.
- Ισοτιμία ρόλων για τους συμμετέχοντες.
- Ευκαιρία για διαφορετικούς τύπους μαθητών να μάθουν ο ένας για τον άλλον.
- Σιωπηρή αλλά σαφής υποστήριξη της συνεργασίας διαφορετικών μεταξύ τους μαθητών (Salvin, 1995).
Τέλος, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τονιστεί το γεγονός ότι δεν υπάρχουν πλέον σύνορα ανάμεσα στη Γενική Εκπαίδευση και την Ειδική Αγωγή. Οι στρατηγικές λοιπόν, που ανταποκρίνονται στις αρχές και τα πλαίσια της Ενταξιακής Αγωγής και Εκπαίδευσης και της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας είναι μία πρόκληση αλλά ταυτόχρονα και ένα όπλο στα χέρια του κάθε εκπαιδευτικού που αν χρησιμοποιηθεί κατάλληλα, μπορεί με βεβαιότητα να οδηγήσει στο ζητούμενο, που είναι η ομαλή ένταξη όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική κοινότητα, η προσαρμογή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία και τελικά η ευκολότερη μελλοντική προσαρμογή τους στην κοινωνία.
