Αναγνωστική κατάκτηση και προβλεπτικοί παράγοντες

Το παρόν άρθρο

Πώς το ορθογραφικό σύστημα μίας γλώσσας επιδρά στην εκμάθηση της ανάγνωσης; Γιατί τα ελληνόφωνα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν πιο γρήγορα σε σχέση με τα αγγλόφωνα παιδιά; Ποιοι είναι οι παράγοντες του προβλέπουν την αναγνωστική ικανότητα; Καθορίζονται αυτοί οι παράγοντες από το ορθογραφικό σύστημα μίας γλώσσας ή είναι καθολικοί για όλες τις γλώσσες; Το παρόν άρθρο θα παρουσιάσει ερευνητικά ευρήματα που δείχνουν πώς η ορθογραφία επιδρά στην κατάκτηση της ανάγνωσης σε διάφορες γλώσσες, θα περιγράψει τα ορθογραφικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα της ελληνικής και της αγγλικής γλώσσας και τέλος, θα συζητήσει τους παράγοντες που προβλέπουν την αναγνωστική ικανότητα (ακρίβεια και ευχέρεια) σε διάφορα αλφαβητικά ορθογραφικά συστήματα.

Η εκμάθηση της ανάγνωσης απαιτεί διδασκαλία

Εκτός από τη φωνολογική ενημερότητα που είναι από τους πιο ακριβείς προγνωστικούς παράγοντες της ανάγνωσης λέξεων σε όλες τις γλώσσες που έχουν μελετηθεί, η επιτυχής ανάγνωση εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά του ορθογραφικού συστήματος στο οποίο κανείς μαθαίνει να διαβάζει και να γράφει (Goswami, 2003· Sprenger-Charolles & Siegel, 2013). H ορθογραφία ορίζει τα σύμβολα που χρησιμοποιούνται στη γραφή και τους κανόνες χρήσης τους. Στα αλφαβητικά συστήματα γραφής, η ορθογραφία αφορά, μεταξύ άλλων, τη σχέση των γραφημάτων (γράμματα ή συνδυασμοί γραμμάτων) του γραπτού λόγου με τα φωνήματα (ήχοι) του προφορικού λόγου. Έτσι, η ορθογραφία μίας γλώσσας έχει δημιουργηθεί για να αναπαραστήσει τον προφορικό λόγο: κάθε αλφαβητικό ορθογραφικό σύστημα βασίζεται στην αρχή ότι τα γραπτά σύμβολα (γραφήματα) αντιστοιχούν στους ήχους του προφορικού λόγου, δηλαδή, στα φωνήματα. Αυτή η αρχή ονομάζεται αλφαβητική αρχή και όπως θα αναλυθεί παρακάτω αποτελεί τη βάση της εκμάθησης της ανάγνωσης σε κάθε αλφαβητικό σύστημα γραφής.

Σε αντίθεση με τον προφορικό λόγο που μαθαίνεται φυσικά, μέσω της έκθεσης του ατόμου στη γλώσσα του τόπου του και της αλληλεπίδρασής του με άλλα άτομα που ομιλούν την ίδια γλώσσα, η εκμάθηση της ανάγνωσης απαιτεί ρητή και συστηματική διδασκαλία, δηλαδή εκπαίδευση. Αυτό, με τη σειρά του, σημαίνει ότι παράγοντες του περιβάλλοντος μπορεί να καθορίσουν την εκμάθηση της ανάγνωσης, με κεντρικό περιβαλλοντικό παράγοντα, που επηρεάζει το πόσο γρήγορα κανείς μαθαίνει να διαβάζει, τη γλώσσα (Goulandris, 2003). Τόσο θεωρητικά (Goswami, 2008· Ziegler & Goswami, 2005, 2006) όσο και εμπειρικά (Seymour, 2005· Seymour κ.ά., 2003), η εκμάθηση της ανάγνωσης είναι πιο εύκολη σε κάποια ορθογραφικά συστήματα από ότι σε άλλα.

Η επίδραση της γλώσσας στην εκμάθηση της ανάγνωσης: Ερευνητικά ευρήματα

Η διαγλωσσική έρευνα του Seymour και των συνεργατών του (2003)

Τα πιο εντυπωσιακά ερευνητικά ευρήματα για την επίδραση της γλώσσας στην εκμάθηση της ανάγνωσης προέρχονται από τη μεγάλης κλίμακας διαγλωσσική μελέτη του Seymour και των συνεργατών του (2003). Ο Seymour και οι συνεργάτες του (2003) εξέτασαν παιδιά ηλικίας 5-7 ετών από 13 διαφορετικές χώρες, και ανέφεραν ότι η κατάκτηση της ανάγνωσης ήταν ταχύτερη σε παιδιά που μάθαιναν να διαβάζουν Φινλανδικά, Ελληνικά ή Γερμανικά από ό,τι σε παιδιά που μάθαιναν να διαβάζουν Αγγλικά, Γαλλικά ή Δανέζικα, μεταξύ άλλων γλωσσών (βλ. πίνακα παρακάτω).

Τα ερευνητικά ευρήματα

Οι ερευνητές βρήκαν ότι τα παιδιά από τη Φινλανδία, την Ελλάδα και τη Γερμανία διάβασαν με ακρίβεια 98% τις γνωστές μονοσύλλαβες λέξεις (π.χ. στην ελληνική γλώσσα, οι λέξεις: και, χτες, δεν, πες, ζουν) έως τα μέσα της Πρώτης τάξης σε αντίθεση με την εξαιρετικά φτωχή επίδοση των παιδιών από την Αγγλία (34%) και τα φτωχότερα επίπεδα ακρίβειας κατά την αποκωδικοποίηση των παιδιών από τη Γαλλία (79 %) και τη Δανία (71%). Παρόμοιες επιδόσεις επιτεύχθηκαν για τις μονοσύλλαβες ψευδολέξεις (π.χ. στην ελληνική γλώσσα, οι ψευδολέξεις: τας, ντεμ). Αυτές οι διαφορές στην αναγνωστική ακρίβεια μεταξύ των ορθογραφιών, αντικατοπτρίστηκαν και από τις διαφορές στην αναγνωστική ευχέρεια (ταχύτητα ανάγνωσης).

Η ερμηνεία των ερευνητικών ευρημάτων

Αυτά τα ερευνητικά ευρήματα δείχνουν ότι οι δεξιότητες αποκωδικοποίησης αναπτύσσονται ταχύτερα στα μη αγγλόφωνα σε σύγκριση με τα αγγλόφωνα παιδιά. Η κατανόηση, ωστόσο, της επίδρασης της γλώσσας στην κατάκτηση της ανάγνωσης απαιτεί την απάντηση στην ακόλουθη ερώτηση: Γιατί τα παιδιά που μαθαίνουν να διαβάζουν σε ορισμένες γλώσσες, όπως τα Ελληνικά, διαβάζουν τις λέξεις με ακρίβεια 98% (μέχρι τα μέσα της Πρώτης τάξης), ενώ τα παιδιά που μαθαίνουν να διαβάζουν σε άλλες γλώσσες, όπως τα Αγγλικά, διαβάζουν με ακρίβεια 34%. Η ορθογραφία θεωρείται ο βασικός παράγοντας (Sprenger-Charolles, 2003· Ziegler & Goswami, 2005).

Τα γλωσσικά χαρακτηριστικά των αλφαβητικών γλωσσών

Προκειμένου ο αναγνώστης να κατανοήσει γιατί η ορθογραφία θεωρείται ο βασικός παράγοντας που καθορίζει πόσο γρήγορα θα μάθει κανείς να διαβάζει και πόσο ακριβής ή/και ευχερής θα είναι η ανάγνωση του αρχάριου αναγνώστη, είναι σημαντικό να παρουσιαστούν τα χαρακτηριστικά των αλφαβητικών γλωσσών. Για τον σκοπό του παρόντος άρθρου, συζητώ παρακάτω τις διαφορές μεταξύ της ελληνικής και της αγγλικής γλώσσας, δύο γλώσσες που διαφέρουν σημαντικά στα φωνολογικά τους χαρακτηριστικά, όπως είναι ο βαθμός ορθογραφικής διαφάνειας και η συλλαβική πολυπλοκότητα (βλ. πίνακα παραπάνω).

Η Ελληνική ορθογραφία

Ορισμένες ορθογραφίες – κυρίως η Φινλανδική (και σε μικρότερο βαθμό η Γερμανική και η Ελληνική) χαρακτηρίζονται από συνεπείς κανόνες γραφο-φωνημικής αντιστοιχίας που ορίζονται ως οι κανόνες που καθορίζουν τον τρόπο προφοράς κάθε γραφήματος. Αυτές οι γλώσσες χρησιμοποιούν μία ρηχή (ή συνεπή) ορθογραφία. Σε ένα ρηχό ορθογραφικό σύστημα, κάθε γράμμα αντιστοιχεί σε ένα μόνο φώνημα.

Το ελληνικό, συνεπές, ορθογραφικό σύστημα γραφής

Για παράδειγμα, η ελληνική γλώσσα έχει 5 ήχους για τα φωνήεντά της (a, e, i, o, u) και 7 γράμματα για αυτά τα φωνήεντα (α, ε, ι, η, υ, ο, ω) – ή πιο συγκεκριμένα, 12, μαζί με τους συνδυασμούς των γραμμάτων που χρησιμοποιούνται για να αναπαραστήσουν τα φωνήματά της, τα διγράμματα (ει, οι, υι, αι, ου), που χρησιμοποιούνται για να αναπαραστήσουν τους ήχους της ελληνικής γλώσσας (Κλαίρης & Μπαμπινιώτης, 2005). Με απλά λόγια, αυτό σημαίνει ότι στην ελληνική γλώσσα, στις περισσότερες περιπτώσεις, ένα γράμμα μπορεί να προφερθεί με τον ίδιο τρόπο — για παράδειγμα, το γράμμα α στην ακόλουθη πρόταση: Αυτά τα κορίτσια φύτεψαν όλα τα λουλούδια.

Οι αντιστοιχίες γραφήματος-φωνήματος (ανάγνωση)

Ως εκ τούτου, μια τόσο υψηλή συνέπεια αναμένεται να ενθαρρύνει τους αρχάριους αναγνώστες να χρησιμοποιούν τις φωνολογικές στρατηγικές για την ακριβή αποκωδικοποίηση οποιασδήποτε λέξης, με αυτό, με τη σειρά του, να μπορεί να βοηθήσει στην κατάκτηση της ανάγνωσης λέξεων. Αυτό συμβαίνει επειδή η ορθογραφική συνέπεια βοηθά τα ελληνόφωνα παιδιά να μαθαίνουν τα φωνήματα πιο γρήγορα από τα παιδιά που μαθαίνουν γλώσσες με ασυνεπείς κανόνες γραφο-φωνημικής αντιστοιχίας. Πράγματι, η διαγλωσσική έρευνα δείχνει ότι η συνέπεια των γραφο-φωνημικών αντιστοιχιών είναι το πιο σημαντικό γλωσσικό χαρακτηριστικό για τη διασφάλιση της επιτυχούς εκμάθησης της ανάγνωσης στις αλφαβητικές γλώσσες (Wimmer, 1993). Ως εκ τούτου, τα ελληνόφωνα παιδιά είναι γενικά πιο γρήγορα στο να μάθουν να διαβάζουν Ελληνικά από τα παιδιά που μαθαίνουν να διαβάζουν σε γλώσσες που χαρακτηρίζονται από ασυνεπείς γραφο-φωνημικές αντιστοιχίες, όπως είναι η αγγλική ή η γαλλική γλώσσα (Seymour κ.ά., 2003).

Ο βαθμός της ομαλότητας των λέξεων

Πέραν του υψηλού βαθμού ορθογραφικής συνέπειας της ελληνικής γλώσσας που συμβάλλει στην αναγνωστική ακρίβεια, ο βαθμός της ομαλότητας των λέξεων διευκολύνει την αναγνωστική ευχέρεια. Οι ομαλές λέξεις, όπως είναι οι λέξεις «απαλό», «άλογο» ή «άνθρωπος» (βλέπε και στα Αγγλικά τις λέξεις meet, sit, man), μπορούν να διαβαστούν σωστά αν ο αναγνώστης βασιστεί στις γραφο-φωνημικές αντιστοιχίες. Η πλειοψηφία των ελληνικών λέξεων είναι ομαλές, ενώ οι ανώμαλες λέξεις, όπως είναι οι λέξεις «Εύβοια», «φαύλος» και «ευλογία» (βλέπε και στα Αγγλικά τις λέξεις aisle, though και rough), δεν μπορούν να διαβαστούν σωστά εάν εφαρμοστούν οι κανόνες γραφο-φωνημικής αντιστοιχίας. Συνακολούθως, έχει φανεί ότι η επεξεργασία των ομαλών λέξεων απαιτεί λιγότερο χρόνο σε σχέση με τις  ανώμαλες λέξεις και ότι οι πρώτες διαβάζονται με μεγαλύτερη ακρίβεια από τις δεύτερες (Sprenger-Charolles κ.ά., 2005).

Οι αντιστοιχίες φωνήματος-γραφήματος (ορθογραφία)

Ωστόσο, οι αντιστοιχίες φωνήματος-γραφήματος (δηλαδή, οι κανόνες που καθορίζουν τον τρόπο γραφής κάθε φωνήματος) στα Ελληνικά είναι λιγότερο διαφανείς από τους γραφο-φωνημικούς κανόνες όπου οι αντιστοιχίες είναι σχεδόν 1:1 (Porpodas, 2006). Αυτό σημαίνει ότι στα Eλληνικά, υπάρχουν εναλλακτικοί τρόποι γραφής ενός μόνο ήχου (Protopapas & Vlahou, 2009). Για παράδειγμα, το φώνημα «i» μπορεί να αναπαρασταθεί στον γραπτό λόγο με έξι διαφορετικά γράμματα/συνδυασμούς γραμμάτων: ι, η, υ, ει, οι, υι. Έτσι, οι γλώσσες που είναι συνεπείς στην ανάγνωση (π.χ. ανανάς[a], έμμεσος[e]), μπορεί να είναι λιγότερο συνεπείς ως προς την ορθογραφία (π.χ. ειρηνικός[i], χώρος[o]). Αυτό ονομάζεται αμφίδρομη συνέπεια (Ziegler κ.ά., 1996), και αφορά τη συνέπεια της σχέσης ορθογραφίας-φωνολογίας (ανάγνωση) και της σχέσης φωνολογίας-ορθογραφίας (ορθογραφημένη γραφή).

Η φωνολογική δομή των λέξεων

Εκτός από την ορθογραφική συνέπεια, μια άλλη σημαντική διαφορά έγκειται στη φωνολογική δομή των διαφορετικών αλφαβητικών γλωσσών. Η φωνολογική δομή των περισσότερων Ελληνικών λέξεων είναι διαφανής χάρη στις απλές συλλαβικές δομές ΣΦ(Σ) (ΣΦ: Σύμφωνο Φωνήεν), όπως στις λέξεις «σή-με-ρα» ή «ό-μορ-φος». Αυτή η απλή συλλαβική δομή, καθιστά πολύ πιο εύκολη την κατάκτηση των αντιστοιχιών μεταξύ γραμμάτων και ήχων (γραφο-φωνημικές αντιστοιχίες) και τη δημιουργία φωνολογικών αναπαραστάσεων για τα παιδιά που διαβάζουν ορθογραφίες με απλή συλλαβική φωνολογική δομή σε σχέση με τα παιδιά που διαβάζουν ορθογραφίες με σύνθετη συλλαβική φωνολογική δομή (βλ. τη γερμανική ορθογραφία, επί παραδείγματι, και λέξεις όπως η λέξη schreiben). Αυτό συμβαίνει λόγω του ότι οι φωνολογικές αναπαραστάσεις των λέξεων είναι ήδη κατάλληλα τμηματοποιημένες καθώς η αρχή και το τέλος μίας συλλαβής σε αυτές τις ορθογραφίες είναι συχνά ισοδύναμες με τα φωνήματα (π.χ. η λέξη σή-με-ρα).

Η Αγγλική ορθογραφία

Το αγγλικό, ασυνεπές, ορθογραφικό σύστημα γραφής

Άλλες ορθογραφίες – κυρίως η Αγγλική (και σε μικρότερο βαθμό η Γαλλική και η Δανέζικη) χαρακτηρίζονται από ασυνεπείς κανόνες γραφο-φωνημικής αντιστοιχίας. Αυτές οι γλώσσες χρησιμοποιούν μια βαθιά (ή ασυνεπή) ορθογραφία. Σε ένα βαθύ ορθογραφικό σύστημα, κάθε γράμμα αντιστοιχεί σε περισσότερα από ένα φωνήματα. Για παράδειγμα, η αγγλική γλώσσα έχει 21 ήχους φωνηέντων και μόνο 5 γράμματα (a, e, i, o, u) που αντιπροσωπεύουν αυτούς τους ήχους (Nunes & Bryant, 2009). Αυτό σημαίνει ότι στις περισσότερες περιπτώσεις, ένα γράμμα μπορεί να προφερθεί με πολλούς τρόπους – για παράδειγμα, το γράμμα «a» στην πρόταση: He was carefully planting all the cabbages around the many potatoes.

Αυτή η ασυνεπής αντιστοιχία μεταξύ των αγγλικών γραφημάτων και φωνημάτων σημαίνει ότι εάν εφαρμοστούν οι κανόνες γραφο-φωνημικής αντιστοιχίας ακόμα και σε πολύ συχνές λέξεις, δεν αποτελούν ακριβή οδηγό για τους αρχάριους αναγνώστες στην προσπάθειά τους να διαβάσουν με ακρίβεια. Επίσης, η ορθογραφική ασυνέπεια μπορεί να οδηγήσει τα αγγλόφωνα παιδιά να μαθαίνουν τα φωνήματα (και να δημιουργούν φωνολογικές αναπαραστάσεις) πιο αργά από τα παιδιά που μαθαίνουν να διαβάζουν σε γλώσσες με πιο συνεπή ορθογραφικά συστήματα σε σχέση με τα Αγγλικά.

Η φωνολογική δομή των λέξεων

Εκτός από την ορθογραφική ασυνέπεια, η φωνολογική δομή των περισσότερων λέξεων της αγγλικής γλώσσας είναι αδιαφανής λόγω των πολύπλοκων συλλαβικών δομών, όπως είναι οι λέξεις «through» ή «straight», παρουσιάζοντας μια ενδιαφέρουσα αντίθεση με το ρηχό ελληνικό ορθογραφικό σύστημα, όπως περιγράφεται παραπάνω (Nikolopoulos & Goulandris, 2000· Nikolopoulos κ.ά., 2003). Λέξεις με σύνθετη φωνολογική δομή περιέχουν συμπλέγματα φωνημάτων στην αρχή και στο τέλος κάθε συλλαβής (π.χ. η λέξη straight. Βλέπε και στη γαλλική γλώσσα τη λέξη comprends, επί παραδείγματι). Αυτή η σύνθετη φωνολογική δομή καθιστά την κατάκτηση της χαρτογράφησης μεταξύ των γραμμάτων και των ήχων τους πολύ πιο δύσκολη για τα παιδιά που διαβάζουν ορθογραφίες με πολύπλοκη συλλαβική φωνολογική δομή.

Ο ρόλος της ρίμας στην ανάγνωση

Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι ο βαθμός της ασυνέπειας μεταξύ ορθογραφίας και φωνολογίας ποικίλλει σε διαφορετικές γλώσσες και για διαφορετικές ορθογραφικές ενότητες (π.χ. η συλλαβή είναι μια οργανωμένη ενότητα για μια ακολουθία ήχων). Η προφορά των φωνηέντων στα Αγγλικά γίνεται πιο προβλέψιμη, και συνακολούθως, η συνέπεια μεταξύ ορθογραφίας και φωνολογίας αυξάνεται, όταν σε μία λέξη το φωνηεντικό μέρος της τελευταίας συλλαβής κλείνει με σύμφωνο (ρίμα). Για παράδειγμα, στην αγγλική γλώσσα, οι ακόλουθες λέξεις: c-up, st-ing, l-ight, όπου τα up, ing και ight είναι η ρίμα της κάθε συλλαβής, αντίστοιχα. (Treiman κ.ά., 2005).

 Συνεπείς έναντι ασυνεπών λέξεων

Η συνέπεια των λέξεων διευκολύνει την αναγνωστική ευχέρεια. Συνεπείς λέξεις όπως οι λέξεις «cat», «rat» ή «bat» μοιράζονται κοινά ορθογραφικά μοτίβα και προφέρονται πάντα με τον ίδιο τρόπο για όλες τις λέξεις που μοιράζονται το συγκεκριμένο ορθογραφικό μοτίβο. Οι ασυνεπείς λέξεις όπως είναι οι λέξεις «five» και «give» περιέχουν ορθογραφικές ενότητες που μπορεί να προφέρονται με εναλλακτικούς τρόπους. Πολλές περισσότερες λέξεις στα Αγγλικά είναι ασυνεπείς από ό,τι σε γλώσσες με συνεπή ορθογραφία όπως η Φινλανδική ή η Ελληνική. Έχει φανεί ότι η ανάγνωση των ασυνεπών λέξεων απαιτεί περισσότερο χρόνο από την ανάγνωση των συνεπών λέξεων.

Ο παρακάτω πίνακας δείχνει με συνοπτικό τρόπο την ταξινόμηση των γλωσσών της έρευνας του Seymour και των συνεργατών του (2003) σε σχέση με τις διαστάσεις της συλλαβικής πολυπλοκότητας (απλή, σύνθετη) και του ορθογραφικού βάθους, ρηχό έως βαθύ. Ο αναγνώστης μπορεί με βάση αυτή την ταξινόμηση να συγκρίνει το ορθογραφικό βάθος και τη συλλαβική δομή της ελληνικής γλώσσας σε σχέση με άλλες γλώσσες.

Οι προβλεπτικοί παράγοντες της κατάκτησης της ανάγνωσης στις αλφαβητικές γλώσσες

Η φωνολογική επεξεργασία είναι ο πιο ακριβής προγνωστικός παράγοντας της ανάπτυξης της ανάγνωσης

Από όσα έχουν παρουσιαστεί παραπάνω, είναι σαφές ότι η κατάκτηση της ανάγνωσης είναι ταχύτερη σε παιδιά που διαβάζουν γλώσσες με συνεπή ορθογραφία (Seymour κ.ά., 2003). Αυτά τα παιδιά παρουσιάζουν επίσης πιο γρήγορη ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας (Goswami, 2002). Ένα εύλογο ερώτημα που προκύπτει από τις διαφορές στον ρυθμό κατάκτησης της ανάγνωσης και της φωνολογικής ενημερότητας μεταξύ των γλωσσών, είναι σε ποιον βαθμό οι προγνωστικοί παράγοντες της ανάγνωσης ποικίλλουν σημαντικά. Αν και οι μελέτες της αγγλικής γλώσσας δείχνουν ότι η φωνολογική επεξεργασία είναι ο πιο ακριβής προγνωστικός παράγοντας της ανάπτυξης της ανάγνωσης (Vellutino κ.ά., 2004), η μελέτη της ασυνεπούς αγγλικής ορθογραφίας μπορεί να υπερεκτιμήσει τη συμβολή της φωνολογικής επεξεργασίας στην κατάκτηση της ανάγνωσης (Share, 2008).

Οι παράγοντες που συμβάλλουν στην κατάκτηση της ανάγνωσης

Ένας αριθμός μεγάλης (Moll κ.ά., 2014· Ziegler κ.ά., 2010) και μικρής κλίμακας διαγλωσσικές μελέτες (Caravolas κ.ά., 2005) διερεύνησαν εάν οι γνωστικοί παράγοντες που συνδέονται με την ανάγνωση είναι καθολικοί (δηλ. οι ίδιοι σε κάθε γλώσσα) ή καθορίζονται από τα ορθογραφικά χαρακτηριστικά της κάθε γλώσσας. Τα ευρήματα δείχνουν ότι παρόλο που η ευκολία με την οποία τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης κατακτούν την ανάγνωση σε διαφορετικές γλώσσες καθορίζεται από τη σχέση μεταξύ ορθογραφίας και φωνολογίας, οι ίδιοι γνωστικοί παράγοντες συμβάλλουν στην κατάκτηση της ανάγνωσης τόσο στα συνεπή όσο και στα λιγότερο συνεπή ορθογραφικά συστήματα γραφής.

Η διαχρονική έρευνα της Moll και των συνεργατών της (2014)

Η Moll και οι συνεργάτες της (2014) εξέτασαν 1,062 παιδιά Δημοτικού σχολείου (από τη Δευτέρα τάξη και πάνω) που μάθαιναν να διαβάζουν σε πέντε διαφορετικές ορθογραφίες (Αγγλικά, Γαλλικά, Γερμανικά, Ουγγρικά, Φινλανδικά). Ανέφεραν ότι η φωνολογική ενημερότητα (όπως αξιολογήθηκε με μια δοκιμασία φωνημικής αφαίρεσης), η βραχύχρονη φωνολογική μνήμη (όπως αξιολογήθηκε με μια δοκιμασία επανάληψης ψηφίων) και ο γρήγορος αυτοματοποιημένος κατονομασμός, εξήγησαν σημαντικά ποσοστά της διακύμανσης της αναγνωστικής επίδοσης και την ορθογραφημένης γραφής στα πέντε διαφορετικά ορθογραφικά συστήματα. Ο πιο ακριβής προγνωστικός παράγοντας της αναγνωστικής ευχέρειας ήταν το σκορ των ατόμων στη δοκιμασία του γρήγορου αυτοματοποιημένου κατονομασμού, ενώ η φωνολογική ενημερότητα και η βραχύχρονη φωνολογική μνήμη εξήγησαν μεγαλύτερα ποσοστά της μοναδικής διακύμανσης της αναγνωστικής ακρίβειας και της ορθογραφημένης γραφής.

Η διαχρονική έρευνα του Ziegler και των συνεργατών του (2010)

Επιπλέον, σύμφωνα με τη μελέτη του Ziegler και των συνεργατών του (2010), η προγνωστική ισχύς της φωνολογικής επεξεργασίας (φωνολογική ενημερότητα και βραχύχρονη φωνολογική μνήμη) και του γρήγορου αυτοματοποιημένου κατονομασμού φαίνεται να είναι ισχυρότερη στα Αγγλικά σε σχέση με τις γλώσσες που χρησιμοποιούν ένα συνεπές ορθογραφικό σύστημα. Οι ερευνητές προτείνουν ότι αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά με φτωχή επίδοση σε αυτές τις δοκιμασίες, θα μπορούσαν να επιδείξουν καλύτερη επίδοση στην ανάγνωση και την ορθογραφία στα συνεπή από τα λιγότερο συνεπή ορθογραφικά συστήματα.

Η μετα-αναλυτική έρευνα της Melby-Lervåg και των συνεργατών της (2012)

Στο ίδιο πνεύμα, μια μετα-αναλυτική έρευνα που συμπεριέλαβε 155 μελέτες συσχέτισης (εκ των οποίων 125 μελέτες για την αγγλική γλώσσα και 30 μελέτες για 14 γλώσσες εκτός της αγγλικής) έδειξε ότι η φωνημική ενημερότητα ήταν μοναδικός προβλεπτικός παράγοντας της ανάγνωσης λέξεων στα παιδιά, αφού ελέγχθηκαν όλοι οι άλλοι προβλεπτικοί παράγοντες (Melby-Lervåg κ.ά., 2012). Η έρευνα έδειξε επίσης ότι η βραχύχρονη φωνολογική μνήμη συσχετίζονταν με την ανάγνωση λέξεων, αλλά ασθενέστερα σε σχέση με τη φωνημική ενημερότητα.

Η έρευνα στην ελληνική γλώσσα του Nikolopoulos και των συνεργατών του (2006)

Στην ελληνική γλώσσα, ο Nikolopoulos και οι συνεργάτες του (2006) αξιολόγησαν 131 παιδιά σε δύο φάσεις: όταν τα παιδιά ήταν ηλικίας 7-9 ετών και όταν τα παιδιά ήταν ηλικίας 8-10 ετών για να διερευνήσουν τους προγνωστικούς παράγοντες της αναγνωστικής και ορθογραφικής ικανότητας. Βρήκαν ότι η φωνημική ενημερότητα, η ταχύτητα της ομιλίας και ο γρήγορος αυτοματοποιημένος κατονομασμός ήταν προγνωστικοί παράγοντες της αναγνωστικής ευχέρειας στα μικρότερα παιδιά, ηλικίας 7-9 ετών. Βρήκαν επίσης ότι η ταχύτητα της ομιλίας ήταν ένας διαχρονικός προγνωστικός παράγοντας της αναγνωστικής ευχέρειας στα μεγαλύτερα παιδιά, ηλικίας 8-10 ετών. Οι ερευνητές ερμηνεύουν αυτά ευρήματα ως απόδειξη ότι η φωνημική ενημερότητα φαίνεται να είναι μια κρίσιμη δεξιότητα για την κατάκτηση του αλφαβητισμού στις αλφαβητικές γλώσσες και ότι είναι εξίσου σημαντική σε συνεπή όσο και σε λιγότερο συνεπή ορθογραφικά συστήματα.

Η διαχρονική μελέτη της Caravolas και των συνεργατών της (2012)

Η Caravolas και οι συνεργάτες της (2012) προσπάθησαν να συμβιβάσουν ορισμένα ασυνεπή ερευνητικά ευρήματα που έδειχναν ότι ο γρήγορος αυτοματοποιημένος κατονομασμός ήταν πιο σημαντικός προβλεπτικός παράγοντας της αναγνωστικής ικανότητας σε σύγκριση με τη φωνολογική ενημερότητα στα συνεπή παρά στα λιγότερο συνεπή ορθογραφικά συστήματα. Για αυτόν τον σκοπό, οι ερευνητές διεξήγαγαν μια μεγάλης κλίμακας διαχρονική μελέτη 10 μηνών, χρησιμοποιώντας συγκρίσιμες δοκιμασίες στα Αγγλικά, Ισπανικά, Σλοβακικά και Τσέχικα για να αξιολογήσουν τη σημασία της φωνημικής ενημερότητας, της γνώσης των ήχων των γραμμάτων της αλφαβήτας, του γρήγορου αυτοματοποιημένου κατονομασμού και της λεκτικής μνήμης ως προγνωστικούς παράγοντες της αναγνωστικής ικανότητας 10 μήνες μετά.

Τα ευρήματα έδειξαν ότι όλες οι δοκιμασίες, πλην της λεκτικής μνήμης, ήταν αξιόπιστοι προγνωστικοί παράγοντες της αναγνωστικής ικανότητας και στις τέσσερις γλώσσες. Επιπλέον, η φωνημική ενημερότητα ήταν τόσο ισχυρός προβλεπτικός παράγοντας (τόσο για την ανάπτυξη της ανάγνωσης όσο και της ορθογραφίας) όσο ήταν και η δοκιμασία του γρήγορου αυτοματοποιημένου κατονομασμού, ακόμα και όταν η αναγνωστική ικανότητα αξιολογήθηκε με μία δοκιμασία ανάγνωσης λέξεων υψηλής συχνότητας όπου τα παιδιά καλούνταν να διαβάσουν για ένα λεπτό μόνο. Αυτή η μελέτη προτείνει ότι οι προγνωστικοί παράγοντες της εκμάθησης της ανάγνωσης, είτε πρόκειται για τη φωνημική ενημερότητα είτε για τον γρήγορο αυτοματοποιημένο κατονομασμό, είναι παρόμοιοι στην αγγλική γλώσσα που χρησιμοποιεί ένα ασυνεπές ορθογραφικό σύστημα και στα πολύ πιο συνεπή ευρωπαϊκά ορθογραφικά συστήματα.

Βιβλιογραφία

Caravolas, M., Volín, J., & Hulme, C. (2005). Phoneme awareness is a key component of alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: evidence from Czech and English children. Journal of Experimental Child Psychology, 92(2), 107-139.

Caravolas, M., Lervåg, A., Mousikou, P., Efrim, C., Litavsky, M., κ.ά. (2012). Common patterns of prediction of literacy development in different alphabetic orthographies. Psychological Science, 23(6), 678-686. https://doi.org/10.1177/0956797611434536

Goswami, U. (2002). Phonology, learning to read and dyslexia: A crosslinguistic analysis. Στο V. Csépe (Εκδ.), Dyslexia: Different brain, different behaviour (σσ. 1-40). Kluwer Academic.

Goswami, U. (2003). Why theories about developmental dyslexia require developmental designs. Trends in Cognitive Sciences, 7(12), 534-540.

Goswami, U. (2008). Reading, dyslexia and the brain. Educational Research, 50(2), 135-148.

Goulandris, N. (2003). Developmental dyslexia, language and orthographies. Στο N. Goulandris (Εκδ.), Dyslexia in different languages: Cross-linguistic comparisons. Whurr.

Melby-Lervåg, M., Lyster, S. A., & Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322-352.

Moll, K., Ramus, F., Bartling, J., Bruder, J., Kunze, S., κ.ά. (2014). Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies. Learning and Instruction, 29, 65-77.

Nikolopoulos, D., & Goulandris, N. (2000). The cognitive determinants of literacy skills in regular orthography. In M. Perkins & S. Howarth (Εκδ.), New directions in language development and disorders. Plenum Publishing Corporation.

Nikolopoulos, D., Goulandris, N., & Snowling, D. (2003). Developmental dyslexia in Greek. Στο N. Goulandris (Εκδ.), Dyslexia in different languages: Cross-linguistic comparisons (σσ. 53-67). Whurr Publishers.

Nikolopoulos, D., Goulandris, N., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2006). The cognitive bases of learning to read and spell in Greek: evidence from a longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 94(1), 1-17. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2005.11.006

Nunes, T., & Bryant, P. (2009). Children’s reading and spelling: Beyond the first steps. Wiley-Blackwell.

Porpodas, C. D. (1999). Patterns of phonological and memory processing in beginning readers and spellers of Greek. Journal of Learning Disabilities, 32, 406-416.

Porpodas, C. D. (2006). Literacy acquisition in Greek: Research review of the role of phonological and cognitive factors. Στο Handbook of orthography and literacy (σσ. 189-199). Routledge.

Protopapas, A., & Vlahou, E. L. (2009). A comparative quantitative analysis of Greek orthographic transparency. Behavior Research Methods, 41(4), 991-1008.

Seymour, P. H., Aro, M., & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94(Pt 2), 143-174. https://doi.org/10.1348/000712603321661859

Seymour, P. H. K. (2005). Early Reading Development in European Orthographies. Στο M. J. Snowling & C. Hulme (Εκδ.), The science of reading: A handbook (σσ. 296-315). Blackwell Publishing.

Share, D. L. (2008). On the Anglocentricities of current reading research and practice: The perils of overreliance on an “outlier” orthography. Psychological Bulletin, 134(4), 584-615.

Sprenger-Charolles, L. (2003). Linguistic processes in reading and spelling: The case of alphabetic writing systems: English, French, German and Spanish. Στο T. Nunes & P. Bryant (Εκδ.), Handbook of children’s literacy (σσ. 43-55). Kluwer Academic Publishers.

Sprenger-Charolles, L., Cole, P., Bechennec, D., & Kipffer-Piquard, A. (2005). French normative data on reading and related skills from EVALEC, a new computerized battery of tests (end Grade 1, Grade 2, Grade 3, and Grade 4). Revue Europeenne de Psychologie Appliquee, 55, 157-186.

Sprenger-Charolles, L., & Siegel, L. S. (2013). Reading acquisition and dyslexia in languages varying in orthographic depth: From behavior to brain. Perspectives on Language and Literacy, 39, 23-32.

Treiman, R., Mullennix, J., Bijeljac-Babic, R., & Richmond-Welty, E. D. (1995). The special role of rimes in the description, use, and acquisition of English orthography. Journal of Experimental Psychology: General, 124(2), 107-136.

Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2-40.

Wimmer, H. (1993). Characteristics of developmental dyslexia in a regular writing system. Applied Psycholinguistics, 14, 1-33.

Ziegler, J. C., Jacobs, A. M., & Stone, G. O. (1996). Statistical analysis of the bidirectional inconsistency of spelling and sound in French. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 28, 504-515.

Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin, 131, 3-29.

Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2006). Becoming literate in different languages: similar problems, different solutions. Developmental Science, 9(5), 429-453.

Ziegler, J.C., Bertrand, D., Tóth, D., Csépe, V., Reis, A., κ.ά. (2010). Orthographic depth and its impact on universal predictors of reading: A cross-language investigation. Psychological Science, 21(4), 551-559.