Το παρόν άρθρο συζητά το μοντέλο της ασυμφωνίας στη δυσλεξία που αφορά τον ρόλο του IQ στη διαταραχή. Υπάρχει διαφορά μεταξύ των φτωχών αναγνωστών με τυπικό IQ και των φτωχών αναγνωστών με ένα σκορ IQ κάτω από τον μέσο όρο; Ή, εναλλακτικά, αυτές οι δύο ομάδες παιδιών δε διαφέρουν ως προς τις φωνολογικές τους δεξιότητες, την εγκεφαλική δραστηριότητα και την απόκριση στη θεραπεία;
Το κριτήριο της ασυμφωνίας που εφαρμόζεται στη διάγνωση της δυσλεξίας σημαίνει ότι ο δείκτης νοημοσύνης του παιδιού θα πρέπει να είναι στον μέσο όρο ή πάνω από τον μέσο όρο και η αναγνωστική του ικανότητα να είναι κατώτερη σε σχέση με τους συνομηλίκους του. Είναι κατάλληλο αυτό το κριτήριο; Πρέπει να αποτύχουν τα παιδιά να κατακτήσουν την αναγνωστική δεξιότητα για να ξεκινήσει η παρέμβαση;
Το κριτήριο της ασυμφωνίας μεταξύ του IQ και της αναγνωστικής ικανότητας
Ένα από τα βασικά ζητήματα στον τομέα των νευροαναπτυξιακών διαταραχών, και δη της δυσλεξίας, που αξίζει μια πιο προσεκτική ματιά είναι το κριτήριο της ασυμφωνίας μεταξύ του IQ του παιδιού και της αναγνωστικής του επίδοσης (Lyon, 2003 ). Aυτό το κριτήριο που εφαρμόζεται στη διάγνωση της δυσλεξίας σημαίνει ότι ο δείκτης νοημοσύνης του παιδιού θα πρέπει να είναι στον μέσο όρο ή πάνω από τον μέσο όρο ενώ η αναγνωστική του επίδοση θα πρέπει να είναι κατώτερη σε σύγκριση με τους συνομηλίκους του (αυτή είναι η ασυμφωνία μεταξύ του δείκτη νοημοσύνης και της αναγνωστικής επίδοσης ενός ατόμου, δηλαδή η αναγνωστική επίδοση του παιδιού δε συμφωνεί με τη διανοητική του ικανότητα). Ωστόσο, το κριτήριο της ασυμφωνίας έχει αμφισβητηθεί, ειδικά μεταξύ των ειδικών στην κλινική πράξη, επειδή θεωρείται ότι δεν είναι χρήσιμο για τη διάγνωση της δυσλεξίας.
Γιατί το κριτήριο της ασυμφωνίας χρησιμοποιείται στην έρευνα;
Οι περισσότεροι ερευνητές χρησιμοποιούν αυτό το κριτήριο αποκλεισμού που βασίζεται στον δείκτη νοημοσύνης όταν μελετούν τη δυσλεξία, καθώς θεωρείται μια προσεκτική ερευνητική πρακτική. Εφαρμόζοντας αυτό το κριτήριο και συμπεριλαμβάνοντας παιδιά που παρουσιάζουν χαμηλές επιδόσεις στην ανάγνωση με μέση ή άνω του μέσου όρου νοημοσύνη, οι ερευνητές στοχεύουν στον αποκλεισμό παιδιών με γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες. Ο όρος γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες περιγράφει μια ομάδα παιδιών με φτωχή σχολική επίδοση και ένα νοητικό δυναμικό κάτω του μέσου όρου. Από την άλλη πλευρά, ο όρος ειδικές μαθησιακές δυσκολίες περιγράφει μια ομάδα παιδιών με φτωχή σχολική επίδοση απουσία διανοητικής αναπηρίας (Snowling & Hulme, 2008). Με αυτόν τον τρόπο, οι ερευνητές μπορούν να κατανοήσουν και να περιγράψουν τα γνωστικά ελλείμματα που οδηγούν στην εκδήλωση δυσλεξίας.
Γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες έναντι ειδικών μαθησιακών δυσκολιών
Οι Frith και Happé (1998) υποστηρίζουν ότι οι γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες (μαθησιακές δυσκολίες με έναν δείκτη νοημοσύνης κάτω του μέσου όρου) δεν προέρχονται απαραίτητα από γενικευμένα ελλείμματα. Αντίθετα, τα ειδικά ελλείμματα μπορεί να επηρεάσουν την ανάπτυξη άλλων διεργασιών και να οδηγήσουν σε γενικευμένα ελλείμματα. Οι Frith και Happé (1998) υποστηρίζουν επίσης ότι θα πρέπει να υπάρχει μία διάκριση μεταξύ των επιδράσεων στον παρόντα χρόνο και των μακροπρόθεσμων επιδράσεων ενός ειδικού γνωστικού ελλείμματος. Μια τέτοια διάκριση θα επιτρέψει να καταλάβει κανείς «γιατί οι συγκεκριμένες αναπτυξιακές διαταραχές δεν είναι ειδικές» (σ. 267) και γιατί οι περιπτώσεις αναπτυξιακών διαταραχών που επηρεάζουν έναν μεμονωμένο τομέα είναι σπάνιες.
Ως εκ τούτου, οι γενικευμένες δυσκολίες στις αναπτυξιακές διαταραχές αντικατοπτρίζουν την αναπτυξιακή συνέπεια μιας έκπτωσης σε μια συγκεκριμένη πτυχή της γνώσης. Οι Frith και Happé (1998) συμπεραίνουν ότι τα γενικευμένα ελλείμματα σε μια ειδική μαθησιακή διαταραχή, όπως είναι η δυσλεξία, μπορεί να θεωρηθούν ότι προέρχονται από το φωνολογικό έλλειμμα με την επίδραση της ανάπτυξης στο έλλειμμα να τροποποιεί την εκδήλωση της διαταραχής. Η Frith (1999) θεωρεί επίσης τη δυσλεξία διαφορετική από τις αναγνωστικές δυσκολίες που προκύπτουν από άλλες αιτίες, όπως είναι η ανεπαρκής διδασκαλία της ανάγνωσης, και προτείνει μια διάκριση μεταξύ των όρων των αναγνωστικών δυσκολιών και της δυσλεξίας. Υποστηρίζει ότι ο όρος δυσλεξία, σε αντίθεση με τον όρο αναγνωστικές δυσκολίες, θα πρέπει να περιγράφει μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή που συνδέεται αιτιακά με τη βιολογία, τη γνωστική λειτουργία (φωνολογικό έλλειμμα) και τη συμπεριφορά (φτωχή ανάγνωση), όπως φαίνεται στην εικόνα παρακάτω. Ο όρος αναγνωστικές δυσκολίες, από την άλλη πλευρά, είναι ανοιχτός σε πολλές διαφορετικές αιτίες.
Υπάρχουν διαφορές μεταξύ φτωχών αναγνωστών με νοημοσύνη στον μέσο όρο και φτωχών αναγνωστών με νοημοσύνη κάτω του μέσου όρου;
Η φτωχή επίδοση σε δοκιμασίες φωνολογικής επεξεργασίας σχετίζεται με φτωχή αναγνώριση λέξεων ανεξάρτητα από το IQ
Ωστόσο, η αμφισβήτηση του IQ στη διάγνωση της δυσλεξίας οφείλεται κυρίως στο ότι έχει αναφερθεί ότι δεν υπάρχουν ποιοτικές διαφορές μεταξύ φτωχών αναγνωστών με νοημοσύνη στον μέσο όρο και φτωχών αναγνωστών με νοημοσύνη κάτω του μέσου όρου (Stanovich, 1994). Πράγματι, οι Stanovich και Siegel (1994) υποστηρίζουν ότι τα παιδιά με δυσλεξία με ή χωρίς την προαναφερόμενη ασυμφωνία, δεν έχουν γνωστικές διαφορές που αφορούν την αναγνώριση λέξεων. Δηλαδή, η φτωχή επίδοση σε δοκιμασίες φωνολογικής επεξεργασίας σχετίζεται με φτωχή αναγνώριση λέξεων ανεξάρτητα από τον δείκτη νοημοσύνης ενός παιδιού.
Τί δείχνουν τα ευρήματα της εγκεφαλικής δραστηριότητας ατόμων με δυσλεξία;
Επιβεβαιωτικά είναι τα ευρήματα μιας πρόσφατης μελέτης Λειτουργικής Απεικόνισης Μαγνητικού Συντονισμού (fMRI) που έδειξε ότι τα παιδιά με δυσλεξία είχαν παρόμοιες δυσκολίες με την ανάγνωση και τη σχέση της με τη φωνολογική επεξεργασία, ανεξάρτητα από τον δείκτη νοημοσύνης τους (Tanaka κ.ά., 2011). Η έρευνα έδειξε επίσης ότι ανεξάρτητα από τις υψηλές ή χαμηλές συνολικές βαθμολογίες σε ένα τεστ IQ, τα παιδιά με δυσλεξία εμφάνισαν παρόμοια μοτίβα εγκεφαλικής δραστηριότητας.
Οι ερευνητές συμπεραίνουν ότι τα αποτελέσματα θέτουν υπό αμφισβήτηση το μοντέλο της ασυμφωνίας το οποίο ταξινομεί ένα παιδί ως παιδί με δυσλεξία με βάση μια ασυμφωνία μεταξύ της ικανότητας ανάγνωσης και του νοητικού του πηλίκου. Επιπλέον, τα αποτελέσματα της μελέτης υποδεικνύουν ότι το μοντέλο της ασυμφωνίας δεν αποτελεί έγκυρη βάση για την κατανομή των ειδικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών στην ανάγνωση. Ο λόγος είναι ότι είτε έχουν υψηλές βαθμολογίες IQ είτε χαμηλές βαθμολογίες IQ, τα παιδιά με μεγάλη δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης θα επωφεληθούν από εκπαιδευτικές υπηρεσίες που θα τα βοηθήσουν να μάθουν να διαβάζουν (Tanaka κ.ά., 2011).
Η έγκαιρη παρέμβαση είναι η «θεραπεία εκλογής» για τη δυσλεξία
Το κριτήριο της ασυμφωνίας μεταξύ του δείκτη νοημοσύνης και της ικανότητας ανάγνωσης λέξεων σημαίνει ότι πολλά παιδιά πρέπει να αποτύχουν για μεγάλο χρονικό διάστημα προκειμένου να λάβουν τη διάγνωση της δυσλεξίας, μια καθόλου ικανοποιητική κατάσταση δεδομένου ότι η έγκαιρη παρέμβαση είναι η «θεραπεία εκλογής» για τη δυσλεξία.
Ωστόσο, φαίνεται ότι είναι δυνατός ο εντοπισμός παραγόντων κινδύνου για τη δυσλεξία στα πρώτα χρόνια και ως εκ τούτου, δε χρειάζεται να περιμένουμε να αποτύχουν τα παιδιά για να ξεκινήσει η παρέμβαση. Η δυσλεξία θεωρείται κληρονομική διαταραχή και επομένως μπορούν να εφαρμοστούν τα ευρήματα διαχρονικών μελετών που ακολουθούν παιδιά με οικογενειακό ιστορικό δυσλεξίας για να εντοπιστούν οι προάγγελοι της δυσλεξίας ακόμα και πριν ξεκινήσει η διδασκαλία της ανάγνωσης.
Η Snowling και οι συνεργάτες της (2011) προτείνουν ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αρχίσουν να εφαρμόζουν στρατηγικές παρέμβασης για τη βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων μόλις παρατηρήσουν ότι η αναγνωστική δεξιότητα των παιδιών, σε ένα ποιοτικό περιβάλλον διδασκαλίας, αποτυγχάνει. Επιπλέον, μόλις εφαρμοστεί η παρέμβαση, η απόκριση στην παρέμβαση (στα Αγγλικά: Response-to-Intervention ή RTI, εν συντομία) μπορεί να παρέχει περαιτέρω πληροφορίες σχετικά με τις πρόσθετες ανάγκες του παιδιού. Από αυτή την άποψη, η δυσλεξία ορίζεται στη βάση σοβαρών και μη αναμενόμενων αναγνωστικών δυσκολιών που δεν ανταποκρίνονται στην παροχή μίας καλά τεκμηριωμένης παρέμβασης, χωρίς να υπάρχει στον ορισμό της δυσλεξίας η ασυμφωνία μεταξύ του δείκτη νοημοσύνης και της αναγνωστικής δεξιότητας.
Βιβλιογραφία
Frith, U., & Happé, F. (1998). Why specific developmental disorders are not specific: On-line and developmental effects in autism and dyslexia. Developmental Science, 1(2), 267-272.
Frith, U. (1999). Paradoxes in the definition of dyslexia. Dyslexia, 5, 192-214.
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1-14. https://doi.org/10.1007/s11881-003-0001-9
Snowling, M. J., & Hulme, C. (2011). Evidence-based interventions for reading and language difficulties: Creating a virtuous circle. The British Journal of Educational Psychology, 81(Pt 1), 1-23. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.2010.02014.x
Snowling, M. J., & Hulme, C. (2008). Reading and other specific learning difficulties. Στο M. Rutter, D. Bishop, D. Pine, S. Scott, J. Stevenson, E. Taylor, & A. Thapar (Εκδ.), Rutter’s child and adolescent psychiatry (5η έκδ., σσ. 802-819). Wiley Blackwell. https://doi.org/10.1002/9781444300895.ch48
Stanovich, K. E. (1994). Constructivism in reading education. The Journal of Special Education, 28(3), 259-274. https://doi.org/10.1177/002246699402800303
Stanovich, K. E., & Siegel, L. S. (1994). Phenotypic performance profile of children with reading disabilities: A regression-based test of the phonological-core variable-difference model. Journal of Educational Psychology, 86(1), 24-53. https://doi.org/10.1037/0022-0663.86.1.24
Tanaka, H., Black, J. M., Hulme, C., Stanley, L. M., Kesler, S. R., κ.ά. (2011). The brain basis of the phonological deficit in dyslexia is independent of IQ. Psychological Science, 22(11), 1442-1451. https://doi.org/10.1177/0956797611419521
