Σε αυτό το άρθρο, θα ασχοληθώ με τις δυνατότητες ατόμων με ΔΕΠΥ και ΔΑΦ, εστιάζοντας στη συνύπαρξη της ΔΕΠΥ και της ΔΑΦ, διεθνώς αναφερόμενη ως AuDHD. Σκοπός είναι να αναδείξω τις δυνατότητες, τις μαθησιακές προοπτικές και τις κατάλληλες στρατηγικές υποστήριξης. Το άρθρο απευθύνεται σε γονείς, εκπαιδευτικούς και επαγγελματίες ψυχικής υγείας οι οποίοι αναζητούν τεκμηριωμένη, αλλά πρακτική γνώση.
Η σύγχρονη επιστημονική προσέγγιση μετατοπίζεται σταδιακά από το έλλειμμα στη δυνατότητα. Έτσι, αντί να εστιάζουμε αποκλειστικά στις δυσκολίες, εξετάζουμε πώς τα άτομα με ΔΕΠΥ και ΔΑΦ μπορούν να αξιοποιήσουν τις γνωστικές και συναισθηματικές τους νευροδιαφορές (Kendall κ.ά., 2022).
Συνύπαρξη ΔΕΠΥ και ΔΑΦ: Θεωρητικό πλαίσιο
Για πολλά χρόνια, οι δύο διαταραχες αντιμετωπίζονταν ως αμοιβαία αποκλειόμενες. Ωστόσο, η αναθεώρηση των διαγνωστικών κριτηρίων και η σύγχρονη έρευνα κατέδειξαν υψηλά ποσοστά συννοσηρότητας. Πράγματι, πολλά παιδιά, έφηβοι/ες και ενήλικες πληρούν ταυτόχρονα τα κριτήρια και για τις δύο διαταραχές (Leitner, 2020).
Η συνύπαρξη της ΔΕΠΥ με τη ΔΑΦ εμφανίζεται με αυξημένη συχνότητα σε παιδιά και εφήβους που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού, οδηγώντας στη διαμόρφωση ενός σύνθετου νευροαναπτυξιακού προφίλ. Η παρουσία χαρακτηριστικών της ΔΕΠΥ, στη ΔΑΦ, όπως είναι η υπερκινητικότητα και η παρορμητικότητα, επηρεάζει άμεσα τη λειτουργικότητα του ατόμου και εντείνει τις δυσκολίες με την κοινωνική του αλληλεπίδραση. Ο υψηλός βαθμός κινητικής και γνωστικής διέγερσης δυσχεραίνει την αυτορρύθμιση και τη διαχείριση των κοινωνικών απαιτήσεων, ιδιαίτερα σε δομημένα πλαίσια όπως το σχολικό περιβάλλον.
Ως αποτέλεσμα, τα άτομα με συνοδή ΔΕΠΥ και ΔΑΦ συχνά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην καθημερινή τους λειτουργία που είναι ποιοτικά και ποσοτικά πιο εκτεταμένες σε σύγκριση με εκείνες που παρατηρούνται σε άτομα με ΔΑΦ απουσία ΔΕΠΥ.
Γνωστικές και μαθησιακές δυνατότητες
Τα άτομα με ΔΕΠΥ και ΔΑΦ συχνά εμφανίζουν έντονα ετερογενή γνωστικά προφίλ. Αυτό σημαίνει ότι κάποιες γνωστικές λειτουργίες βρίσκονται σε πολύ υψηλό επίπεδο, ενώ άλλες είναι ελλειμματικές. Αυτή η ετερογένεια συχνά παρερμηνεύεται ως έλλειψη προσπάθειας του ατόμου, ενώ στην πραγματικότητα αντανακλά διαφορετικούς τρόπους επεξεργασίας των πληροφοριών (Demetriou κ.ά., 2018). Η έρευνα έχει αναδείξει σημαντικές δυνατότητες στα άτομα με ΔΕΠΥ και ΔΑΦ σε τομείς όπως η αναγνώριση μοτίβων, η αναλυτική σκέψη και η δημιουργική σύνθεση ιδεών. Πολλά άτομα επιδεικνύουν υψηλή ικανότητα εστίασης όταν το αντικείμενο, τους ενδιαφέρει ουσιαστικά, με αυτή την εστίαση να ενδέχεται να οδηγήσει σε βαθιά κατανόηση και εξειδίκευση (Livingston κ.ά., 2019).
Στο σχολικό πλαίσιο, οι μαθητές/τριες επωφελούνται ιδιαίτερα από τις διαφοροποιημένες διδακτικές πρακτικές. Η χρήση οπτικών μέσψν υποστήριξης, σαφών οδηγιών και πολυαισθητηριακών μεθόδων, μειώνουν το γνωστικό φορτίο. Επιπλέον, η συνεχής αξιολόγηση είναι απαραίτητη. Οι ανάγκες μεταβάλλονται με την ηλικία και το αναπτυξιακό στάδιο του ατόμου.
Συναισθηματικές και κοινωνικές δυνατότητες
Η κοινωνική και συναισθηματική λειτουργία των ατόμων με ΔΕΠΥ και ΔΑΦ συχνά παρερμηνεύεται. Η δυσκολία στην κοινωνική αλληλεπίδραση δεν ισοδυναμεί με έλλειψη συναισθήματος. Αντίθετα, πολλά άτομα βιώνουν έντονα συναισθήματα, αλλά δυσκολεύονται να τα εκφράσουν με κοινωνικά αναμενόμενους τρόπους (Milton, 2019).
Μεταξύ των δυνατοτήτων τους εναι η βαθιά τους ενσυναίσθηση, η αυθεντικότητά τους και ένα ισχυρό αίσθημα δικαιοσύνης.
Μετάβαση στην ενήλικη ζωή
Η προσωπική ταυτότητα των ατόμων με ΔΕΠΥ και ΔΑΦ διαμορφώνεται συχνά μέσα από εμπειρίες απόρριψης, παρερμηνείας ή χαμηλών προσδοκιών. Από μικρή ηλικία, πολλά παιδιά και έφηβοι/ες λαμβάνουν μηνύματα ότι «δεν προσπαθούν αρκετά» ή ότι «είναι δύσκολοι/ες». Αυτές οι εμπειρίες επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους και τις δυνατότητές τους.
Όταν όμως το πλαίσιο αρχίζει να αναγνωρίζει τις δυνατότητές τους, η ταυτότητα μετατοπίζεται σταδιακά από την αυτοαμφισβήτηση στην αυτογνωσία (Cooper κ.ά., 2020).
Η μετάβαση από το σχολικό πλαίσιο στην ενήλικη ζωή αποτελεί κρίσιμη περίοδο για τα άτομα με ΔΕΠΥ και ΔΑΦ. Πολλά άτομα διαθέτουν πολύ καλές δεξιότητες, οι οποίες όμως δεν ταιριάζουν με τα τυπικά κριτήρια αξιολόγησης της αγοράς εργασίας. Αυτό οδηγεί συχνά σε υποεκτίμηση των πραγματικών δυνατοτήτων τους (Baldwin κ.ά., 2021).
Τα άτομα με ΔΕΠΥ και ΔΑΦ συχνά δεν κινητοποιούνται αποτελεσματικά από εξωτερικές ανταμοιβές ή από τα τυπικά κίνητρα. Αντίθετα, ενεργοποιούνται όταν η δραστηριότητα συνδέεται με τις προσωπικές τους αξίες, τα ενδιαφέροντα και τους εσωτερικούς τους στόχους. Αυτό εξηγεί γιατί μπορεί να δείχνουν χαμηλή εμπλοκή σε τυπικές σχολικές εργασίες, αλλά υψηλή αφοσίωση σε τομείς προσωπικού ενδιαφέροντος. Έτσι, οι δυνατότητές τους εκδηλώνονται ιδιαίτερα σε επαγγελματικά πεδία που απαιτούν δημιουργικότητα, αναλυτική σκέψη, προσοχή στη λεπτομέρεια ή καινοτόμο επίλυση προβλημάτων, δηλαδή σε τομείς όπως η πληροφορική, η έρευνα, ο σχεδιασμός, αλλά και τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα. Ωστόσο, χωρίς την κατάλληλη επαγγελματική καθοδήγηση, τα άτομα αυτά συχνά καταλήγουν σε θέσεις εργασίας που δεν αξιοποιούν τις δεξιότητές τους.
Η επαγγελματική ένταξη βελτιώνεται σημαντικά όταν εφαρμόζονται λογικές προσαρμογές στον χώρο εργασίας. Σαφείς ρόλοι, προβλέψιμες διαδικασίες και ευέλικτα ωράρια, μειώνουν τη γνωστική επιβάρυνση. Παράλληλα, επιτρέπουν στο άτομο να λειτουργεί με μεγαλύτερη αυτονομία και σταθερότητα. Η έρευνα δείχνει ότι τέτοιες προσαρμογές ωφελούν όχι μόνο τα νευροδιαφορετικά άτομα, αλλά το σύνολο των εργαζομένων (Hedley κ.ά., 2018).
Επιπλέον, η συμβουλευτική της μετάβασης δεν θα πρέπει να ξεκινά κατά την ενηλικίωση. Αντίθετα, χρειάζεται να ενσωματώνεται σταδιακά από την εφηβεία. Όταν το άτομο μαθαίνει να αναγνωρίζει τα δυνατά του σημεία και τις ανάγκες του, μπορεί να θέτει ρεαλιστικούς και βιώσιμους στόχους, με την επαγγελματική του πορεία να γίνεται πεδίο αυτοπραγμάτωσης.
Συμπεράσματα
Βιβλιογραφία
Antshel, K. M., Zhang-James, Y., Wagner, K. E., Ledesma, A., & Faraone, S. V. (2021). An update on the comorbidity of ADHD and ASD. Journal of Attention Disorders, 25(4), 465–477.
Cage, E., & Troxell-Whitman, Z. (2019). Understanding the reasons, contexts and costs of camouflaging for autistic adults. Journal of Autism and Developmental Disorders, 49(5), 1899–1911.
Demetriou, E. A., et al. (2018). Executive function in autism and ADHD. Developmental Neuropsychology, 43(5), 421–438.
Happé, F., & Frith, U. (2020). Annual Research Review: Looking back to look forward. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 61(3), 218–232.
Holmes, W., Bialik, M., & Fadel, C. (2022). Artificial intelligence in education. Center for Curriculum Redesign.
Karst, J. S., & Van Hecke, A. V. (2020). Parent and family impact in autism. Autism, 24(3), 521–534.
Kendall, L., et al. (2022). Neurodiversity and strengths-based approaches. Neuropsychology Review, 32, 1–14.
Livingston, L. A., et al. (2019). Creativity and cognitive styles in autism. Autism, 23(2), 404–417.
Milton, D. (2019). Double empathy problem. Autism, 23(4), 883–887.
