Το παρόν άρθρο
Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να περιγράψει τη διαδικασία εκμάθησης της ανάγνωσης. Για τον σκοπό αυτό, θα παρουσιάσω δύο μοντέλα της αναγνωστικής ικανότητας που εξηγούν πώς τα παιδιά κατακτούν την αναγνωστική ικανότητα και προσδιορίζουν τις πιθανές αιτίες των δυσκολιών εκμάθησης της ανάγνωσης. Πριν συζητήσω τη φύση και τις αιτίες των αναγνωστικών δυσκολιών των παιδιών, είναι σημαντικό να περιγράψω τον τρόπο με οποίο τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά κατακτούν την ανάγνωση ως ένα πλαίσιο για την καλύτερη κατανόηση του τρόπου με τον οποίο κάποια παιδιά παρουσιάζουν αναγνωστικές δυσκολίες (Hulme & Snowling, 2009).
Εισαγωγή
Το κύριο εκπαιδευτικό έργο των παιδιών που ξεκινούν το σχολείο είναι η κατάκτηση της ανάγνωσης. Πράγματι, από τη στιγμή που τα παιδιά ξεκινούν το σχολείο, βασικός στόχος κάθε εκπαιδευτικού συστήματος είναι να διδάξει στα παιδιά να διαβάζουν μέχρι να φτάσουν στο τέλος του Δημοτικού σχολείου. Έτσι, τα παιδιά θα μπορούν να συμμετέχουν ενεργά στο πρόγραμμα του σχολείου και θα έχουν τη δυνατότητα της δια βίου ανάγνωσης για μάθηση. Αναμένεται ότι τα παιδιά έχουν κατακτήσει τις γλωσσικές δεξιότητες του προφορικού λόγου της μητρικής τους γλώσσας μέχρι να ξεκινήσουν το σχολείο, δεδομένου ότι ο αλφαβητισμός των παιδιών βασίζεται στην πρώιμη ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων (Cain, 2010· Fricke κ.ά., 2013· Snowling, 2004· Snowling & Hulme, 2005). Ας σημειωθεί, ωστόσο, ότι παρόλο που η γλωσσική ανάπτυξη δεν ολοκληρώνεται με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο, πολλά παιδιά ξεκινούν το σχολείο μόνο με βασικές γνώσεις αλφαβητισμού.
Η αλφαβητική αρχή
Σε μια αλφαβητική γλώσσα, η διαδικασία εκμάθησης της ανάγνωσης απαιτεί ένα σύστημα αντιστοιχιών μεταξύ της ορθογραφίας και της φωνολογίας της γλώσσας (Cain, 2010· Rayner κ.ά., 2001). Η ορθογραφία αναφέρεται στο σύστημα γραφής μιας γλώσσας. Η φωνολογία αναφέρεται στους κανόνες που εφαρμόζονται για τον συνδυασμό των ήχων της ομιλίας (φωνήματα) σε λέξεις. Έτσι, το φώνημα είναι η μικρότερη μονάδα του ήχου που δίνει νόημα, με τις λέξεις «κάνε» και «πάνε», για παράδειγμα, να διαφέρουν ως προς το νόημά τους επειδή ο πρώτος ήχος (το πρώτο φώνημα) είναι διαφορετικό για την κάθε λέξη.
Επομένως, όλα τα αλφαβητικά συστήματα χρησιμοποιούν τα γράμματα για να αναπαραστήσουν τα φωνήματα του προφορικού λόγου. Η γνώση των γραμμάτων και των ήχων των γραμμάτων βοηθά τα παιδιά να κατανοήσουν τη λεγόμενη αλφαβητική αρχή: το πρώτο βήμα για να κατακτήσουν τα παιδιά τη δεξιότητα της ανάγνωσης σε ένα αλφαβητικό σύστημα είναι να κατακτήσουν τη γνώση του πώς να αναπαριστούν τους ήχους με γράμματα και πώς να κάνουν τις συνδέσεις μεταξύ του γραπτού και του προφορικού λόγου (Byrne, 1998).
Φωνολογική αποκωδικοποίηση και αναγνώριση λέξης
Πριν από σχεδόν τέσσερις δεκαετίες, η Uta Frith (1986) χρησιμοποίησε τον όρο αλφαβητικό στάδιο ανάγνωσης για να περιγράψει ένα συγκεκριμένο στάδιο της διαδικασίας εκμάθησης της ανάγνωσης. Η Frith (1986) υποστήριξε ότι τα παιδιά στο στάδιο της αλφαβητικής ανάγνωσης μαθαίνουν να διαβάζουν χρησιμοποιώντας την ανάλυση γράμματος-ήχου, αναμειγνύοντας τους ήχους μεταξύ τους για να αποδώσουν την προφορά μιας λέξης. Αυτή η διαδικασία αναφέρεται ως φωνολογική αποκωδικοποίηση και αποτελεί τη sine qua non στρατηγική που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την ανάγνωση άγνωστων λέξεων. Η αποκωδικοποίηση αξιολογείται συνήθως βάσει της ακρίβειας ή της ευχέρειας (ταχύτητα) ανάγνωσης μίας λίστας λέξεων.
Η αναγνώριση λέξης είναι η ικανότητα ανάγνωσης των γραπτών λέξεων μέσω της ανάκτησης της προφοράς και του νοήματος αυτών των λέξεων από τη μνήμη (Rose, 2006) που βασίζεται στην αποτελεσματική αποκωδικοποίηση. Ο Shankweiler και οι συνεργάτες του (1999) ανέφεραν ότι η αποκωδικοποίηση και η αναγνώριση λέξεων ήταν, με τα δικά τους λόγια, «σχεδόν αδιαχώριστες» δεξιότητες (σ. 70).
Ανάγνωση ψευδολέξεων
Μία δοκιμασία που χρησιμοποιείται συχνά για να αξιολογήσει την αποκωδικοποίηση είναι η δοκιμασία της ανάγνωσης ψευδολέξεων. Οι ψευδολέξεις είναι λέξεις που δημιουργούνται de novo και δεν έχουν νόημα (π.χ. μονοσύλλαβες ψευδολέξεις όπως: τας, σλι, μπλι, ή πολυσύλλαβες όπως: μανελιβουρα, τιρσαταμπιτο). Η ικανότητα ανάγνωσης ψευδολέξεων (όπως ακριβώς και η ικανότητα ανάγνωσης λέξεων) αξιολογείται συνήθως με βάση την ακρίβεια ή την ευχέρεια. Σε αντίθεση με τη δοκιμασία ανάγνωσης λέξεων που μετρά την ικανότητα ενός παιδιού να αποκωδικοποιεί πραγματικές λέξεις που έχουν διδαχθεί άμεσα, η δοκιμασία ανάγνωσης ψευδολέξεων αξιολογεί την ικανότητα ενός παιδιού να γενικεύει τη γνώση που έχει κατακτήσει ώστε να διαβάσει λέξεις που δεν έχει δει ποτέ πριν. Ως εκ τούτου, η ανάγνωση ψευδολέξεων θεωρείται ότι είναι μία ευαίσθητη δοκιμασία της ικανότητας αποκωδικοποίησης, και ιδιαίτερα της διαδικασίας ανάγνωσης που βασίζεται στις γραφοφωνημικές αντιστοιχίες, επειδή οι ψευδολέξεις, σε αντίθεση με τις πραγματικές λέξεις, δεν έχουν προηγουμένως συναντηθεί.
Συνήθως, τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά στα πολύ πρώιμα στάδια εκμάθησης της ανάγνωσης δε βρίσκουν την ανάγνωση ψευδολέξεων ιδιαίτερα εύκολη δοκιμασία, αλλά παρουσιάζουν καλύτερες επιδόσεις με την ηλικία. Ωστόσο, η φτωχή ανάγνωση ψευδολέξεων δείχνει ξεκάθαρα ότι ένα παιδί δεν έχει κατακτήσει την αλφαβητική αρχή και φανερώνει δυσκολίες αποκωδικοποίησης. Από αυτό προκύπτει ότι η ικανότητα ανάγνωσης ψευδολέξεων μπορεί να προβλέψει ποια παιδιά διατρέχουν κίνδυνο εκδήλωσης αναγνωστικών δυσκολιών (Rack κ.ά., 1992).
Αναγνωστική κατανόηση
Η αποκωδικοποίηση και η αναγνώριση λέξεων δεν επαρκούν για να γίνει κανείς ικανός αναγνώστης. Ο εκπαιδευτικός και πολιτιστικός σκοπός της ανάγνωσης προϋποθέτει την αναγνωστική κατανόηση. Η αναγνωστική κατανόηση (ή η επάρκεια της κατανόησης ενός κειμένου) αξιολογείται συνήθως κάνοντας ερωτήσεις στα παιδιά σχετικά με το νόημα ενός αποσπάσματος και αξιολογώντας τί έχουν καταλάβει. Η διάκριση που μόλις παρουσιάστηκε, μπορεί να ειπωθεί ότι αντικατοπτρίζει το ότι οι δεξιότητες αλφαβητισμού δεν είναι ενιαίες υπό την έννοια ότι οι υποκείμενες γνωστικές δεξιότητες είναι διαφορετικές για την ακρίβεια της ανάγνωσης, την αναγνωστική ευχέρεια και την ορθογραφία (Moll κ.ά., 2014). Συνεπάγεται ότι και οι τέσσερις συνιστώσες του αλφαβητισμού θα πρέπει να περιλαμβάνονται σε μια αξιολόγηση των δεξιοτήτων του αλφαβητισμού.
Ορθογραφική και λεξιλογική ανάπτυξη
Αφού τα παιδιά κατακτήσουν ένα σύστημα γραφοφωνημικής αντιστοιχίας μπορούν στη συνέχεια να δημιουργήσουν ένα ορθογραφικό λεξικό και να έχουν πρόσβαση στις έννοιες των λέξεων (Ziegler κ.ά., 2014). Ο Ziegler και οι συνεργάτες του (2014) πρότειναν το πρώτο αναπτυξιακό υπολογιστικό μοντέλο της ανάπτυξης της ανάγνωσης. Αυτό το μοντέλο αποδεικνύει πώς η αποκωδικοποίηση επιτρέπει σε έναν αναγνώστη να ξεκινήσει με ένα μικρό αριθμό γραφοφωνημικών αντιστοιχιών για να αποκτήσει ορθογραφικές αναπαραστάσεις για περισσότερες από 25,000 λέξεις που αποτελούν τη βάση προς την έμπειρη αναγνώριση λέξεων. Έτσι, η αποκωδικοποίηση εκκινεί την ορθογραφική και λεξιλογική ανάπτυξη.
Παρακάτω, θα παρουσιαστεί το τριγωνικό μοντέλο και το μοντέλο της διπλής οδού που εξηγούν πώς τα παιδιά κατακτούν την αναγνωστική ικανότητα και προσδιορίζουν τις πιθανές αιτίες των δυσκολιών εκμάθησης της ανάγνωσης.
Το τριαδικό μοντέλο
Το τριαδικό μοντέλο (Harm & Seidenberg, 1999· Plaut, 2005· Plaut κ.ά., 1996) προτείνει ότι η διαδικασία εκμάθησης της ανάγνωσης στις αλφαβητικές γλώσσες περιλαμβάνει δύο οδούς που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους: μια φωνολογική οδό και μια σημασιολογική οδό. Η φωνολογική οδός συμβάλλει στην αντιστοίχιση της ορθογραφίας στη φωνολογία: μια λέξη σε γραπτή μορφή μεταφράζεται στη φωνητική της μορφή του προφορικού λόγου. Η σημασιολογική οδός αντιστοιχίζει την ορθογραφία στη φωνολογία μέσω της σημασιολογίας: μια λέξη σε γραπτή μορφή ενεργοποιεί πρώτα το νόημα της λέξης στον αναγνώστη και μετά την προφορά της.
Η φωνολογική οδός είναι σημαντική για τους αρχάριους αναγνώστες για την ανάγνωση ομαλών λέξεων, όπως είναι οι λέξεις winter ή river, που συμμορφώνονται με τους κανόνες γραφοφωνημικής αντιστοιχίας της αγγλικής γλώσσας. Η σημασιολογική οδός είναι σημαντική για την ανάγνωση ανώμαλων λέξεων, όπως είναι οι λέξεις through ή rough, που δεν συμμορφώνονται με τους κανόνες γραφοφωνημικής αντιστοιχίας. Η σημασιολογική οδός είναι σημαντική για τους αναγνώστες ώστε να αποκτήσουν αναγνωστική ευχέρεια.
Σύμφωνα με το τριαδικό μοντέλο, τα φωνολογικά ελλείμματα που επηρεάζουν την ικανότητα αποκωδικοποίησης (φωνολογική οδός) οδηγούν σε προβλήματα αναγνώρισης λέξεων (Marshall κ.ά., 2001). Από την άλλη πλευρά, τα ελλείμματα που επηρεάζουν τις ευρύτερες γλωσσικές δεξιότητες (σημασιολογική οδός) οδηγούν σε προβλήματα κατανόησης της ανάγνωσης (Nation & Snowling, 1998). Επιπλέον, το μοντέλο προβλέπει τις γνωστικές δεξιότητες που χρειάζονται τα παιδιά για την κατάκτηση της ανάγνωσης. Η φωνημική ενημερότητα και η γνώση των γραμμάτων του αλφάβητου που εξαρτώνται από τη φωνολογική συνιστώσα της γλώσσας προβλέπουν την πρώιμη ανάπτυξη της ανάγνωσης (Bowey, 2005· Muter κ.ά., 2004). Οι λεξιλογικές και γραμματικές γνώσεις που εξαρτώνται από τη μη φωνολογική συνιστώσα της γλώσσας, προβλέπουν τη μεταγενέστερη ανάπτυξη της ανάγνωσης (Muter κ.ά., 2004).
Το μοντέλο της διπλής οδού
Το μοντέλο της διπλής οδού (Coltheart, 2005) προτείνει ότι οι γραπτές λέξεις στις αλφαβητικές γλώσσες μπορούν να υποβληθούν σε επεξεργασία είτε με μια υπολεξική φωνολογική διεργασία που βασίζεται στις γραφοφωνημικές αντιστοιχίες είτε με μια λεξιλογική διεργασία που βασίζεται στις λέξεις (λεξιλογικές μονάδες): τη φωνολογική οδό (ή έμμεση διαδρομή ή φωνολογική διαμεσολάβηση) και τη λεξιλογική οδό (ή ευθεία διαδρομή ή ορθογραφική διεργασία), αντίστοιχα.
Η φωνολογική οδός
Η έμμεση φωνολογική οδός περιλαμβάνει τις γραφοφωνημικές αντιστοιχίες, και ως εκ τούτου έχει πρόσβαση στο νόημα και την προφορά των λέξεων, χρησιμοποιώντας την αποκωδικοποίηση. Στις αλφαβητικές γλώσσες, τα γραφήματα πρέπει πρώτα να χαρτογραφηθούν σε φωνήματα. Για παράδειγμα, τα ελληνικά γραφήματα: ι, η, υ, ει, οι ή υι (π.χ. στις λέξεις ίσως, ήρεμος, ύμνος, είναι, οιωνός, υιός) συνδέονται με το φώνημα /i/, το οποίο στη συνέχεια αναμειγνύεται με τα άλλα φωνήματα της λέξης για να προσδιοριστεί η κάθε λέξη. Η αποκωδικοποίηση είναι:
- μια αργή διαδικασία αναγνώρισης των λέξεων του γραπτού λόγου
- χρησιμοποιείται κάθε φορά που οι αρχάριοι αναγνώστες συναντούν ομαλές λέξεις, όπως είναι η λέξη post, αλλά όχι όταν συναντούν λέξεις, όπως είναι η λέξη have, που δεν συμμορφώνονται με τους κοινούς γραφοφωνημικούς κανόνες
- χρησιμοποιείται στα αρχικά στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης.
Η επίδραση της ομαλότητας των λέξεων
Σε αυτό το πλαίσιο, οι ανώμαλες λέξεις που έχουν γραφοφωνημικές αντιστοιχίες που δεν συμμορφώνονται με τους κοινούς γραφοφωνημικούς κανόνες (π.χ. η λέξη have/hæv/ θα διαβαστεί όπως η λέξη pave/peɪv/) ενδέχεται να διαβαστούν εσφαλμένα από τον αρχάριο αναγνώστη. Η επίδραση της ομαλότητας, δηλαδή το ότι οι ομαλές λέξεις διαβάζονται με μεγαλύτερη ακρίβεια και επεξεργάζονται ταχύτερα από τις ανώμαλες λέξεις, υποδηλώνει ότι το παιδί βασίζεται στη φωνολογική οδό.
Ανάγνωση ψευδολέξεων και φωνολογική οδός
Επιπλέον, το ότι ένας αναγνώστης βασίζεται στη φωνολογική οδό αξιολογείται συχνά από την επίδοσή του κατά την ανάγνωση ψευδολέξεων που μπορούν να επεξεργαστούν με ακρίβεια μέσω της φωνολογικής οδού. Η φωνολογική οδός φαίνεται να λειτουργεί ως μηχανισμός εκκίνησης στη διαδικασία κατάκτησης της ανάγνωσης (Share, 1995). Πράγματι, διαχρονικές μελέτες έχουν αναφέρει ότι τα παιδιά που πέτυχαν τα υψηλότερα σκορ στην ανάγνωση ψευδολέξεων όταν ξεκίνησαν να μαθαίνουν να διαβάζουν, πέτυχαν αργότερα την καλύτερη επίδοση στην ανάγνωση (Byrne κ.ά., 1992). Επιπλέον, η πρώιμη ανάγνωση ψευδολέξεων εξηγεί το μεγαλύτερο μέρος της μοναδικής διακύμανσης των μεταγενέστερων δεξιοτήτων ανάγνωσης λέξεων (Manis κ.ά., 1993· Sprenger-Charolles κ.ά., 2003).
Η λεξιλογική οδός
Η άμεση λεξιλογική οδός έχει πρόσβαση στη σημασία και την προφορά των λέξεων, χρησιμοποιώντας την αναγνώριση λέξεων, δηλαδή την επεξεργασία λέξεων από τον γραπτό λόγο στην προφορά και το νόημα μέσω του λεξικού των ορθογραφικών μοτίβων (ορθογραφικές αναπαραστάσεις) για την επίλυση ασαφειών στην προφορά. Για παράδειγμα, οι ανώμαλες λέξεις yacht, aisle ή quay της αγγλικής γλώσσας θα προφέρονταν μέσω της λεξιλογικής οδού ως ολόκληρες μονάδες. Αυτή είναι μια αυτόματη διαδικασία της διαδικασίας αποκωδικοποίησης των γραμμάτων σε ήχους και δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να αποκτήσουν ευχέρεια στην ανάγνωση.
Η επίδραση της συχνότητας των λέξεων
Στην ελληνική γλώσσα, ο αριθμός των ανώμαλων λέξεων είναι εξαιρετικά μικρός (π.χ. η λέξη ευρύς προφέρεται εβρύς ή η λέξη πλάσμα προφέρεται πλάζμα). Ακόμα μικρότερος είναι ο αριθμός των συχνών λέξεων της ανωτέρω κατηγορίας. Η επίδραση της συχνότητας αφορά το ότι οι λέξεις υψηλής συχνότητας διαβάζονται με μεγαλύτερη ακρίβεια και πιο γρήγορα από τις λέξεις χαμηλής συχνότητας. Επιπλέον, οι λέξεις υψηλής συχνότητας διαβάζονται καλύτερα από τις ψευδολέξεις. Αυτά τα δύο υποδηλώνουν ότι το παιδί χρησιμοποιεί τη λεξιλογική οδό. Η αναγνώριση λέξεων είναι:
- μια γρήγορη διαδικασία αναγνώρισης λέξεων του γραπτού λόγου
- χρησιμοποιείται κάθε φορά που οι αρχάριοι αναγνώστες συναντούν ανώμαλες ή συχνές λέξεις
- χρησιμοποιείται σε μεταγενέστερα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης. Ένας αναγνώστης χρησιμοποιεί τη λεξιλογική οδό όταν διαβάζει για να κατανοήσει ένα ένα κείμενο.
Βιβλιογραφία
Bowey, J. A. (2005). Predicting individual differences in learning to read. Στο M. J. Snowling & C. Hulme (Εκδ.), The science of reading: A handbook (σσ. 155-172). Blackwell.
Byrne, B., Freebody, P., & Gates, A. (1992). Longitudinal data on the relations of word-reading strategies to comprehension, reading time, and phonemic awareness. Reading Research Quarterly, 27(2), 140-151.
Byrne, B. (1998). The foundation of literacy: The child’s acquisition of the alphabetic principle. Psychology Press.
Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. Blackwell.
Coltheart, M. (2005). Modeling reading: The dual-route approach. Στο M. J. Snowling & C. Hulme (Εκδ.). The science of reading: A handbook. Blackwell.
Fricke, S., Bowyer-Crane, C., Haley, A. J., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2013). Efficacy of language intervention in the early years. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(3), 280-290.
Frith, U. (1986). A developmental framework for developmental dyslexia. Annals of Dyslexia, 36, 69-81.
Harm, M. W., & Seidenberg, M. S. (1999). Phonology, reading acquisition and dyslexia: Insights from connectionist models. Psychological Review, 106(3), 491-528.
Hulme, C., & Snowling, M. J. (2009). Developmental disorders of language learning and cognition. Wiley-Blackwell.
Manis, F. R., Custodio, R., & Szeszulski, P. A. (1993). Development of phonological and orthographic skill: A 2-year longitudinal study of dyslexic children. Journal of Experimental Child Psychology, 56(1), 64-86.
Marshall, C. M., Snowling, M. J., & Bailey, P. J. (2001). Rapid auditory processing and phonological ability in normal readers and readers with dyslexia. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 44(4), 925-940.
Moll, K., Ramus, F., Bartling, J., Bruder, J., Kunze, S., κ.ά. (2014). Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies. Learning and Instruction, 29, 65-77.
Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. J., & Stevenson, J. (2004). Phonemes, rimes, vocabulary and grammatical skills as foundations of early reading development. Developmental Psychology, 40(5), 665-681.
Nation, K., & Snowling, M. (1997). Individual differences in contextual facilitation: Evidence from dyslexia and poor reading comprehension. Child Development, 69, 996-1011.
Plaut, D. C. (2005). Connectionist approaches to reading. Στο M. J. Snowling & C. Hulme (Εκδ.). The science of reading: A handbook. Blackwell.
Plaut, D. C., McClelland, J. L., Seidenberg, M. S., & Patterson, K. (1996). Understanding normal and impaired word reading: Computational principles in quasi-regular domains. Psychological Review, 103(1), 56-115.
Rack, J. P., Snowling, M. J., & Olson, R. K. (1992). The nonword reading deficit in developmental dyslexia. Reading Research Quarterly, 27, 29-53.
Rayner, K., Foorman, B. R., Perfetti, C. A., Pesetsky, D., & Seidenberg, M. S. (2001). How psychological science informs the teaching of reading. Psychological Science in the Public Interest, 2, 31-74.
Rose, J. (2006). Independent review of the teaching of early reading. Διαθέσιμο στο: http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/sen/. Ανακτήθηκε 10 Νοεμβρίου 2024.
Shankweiler, D., Lundquist, E., Katz, L., Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., κ.ά. (1999). Comprehension and decoding: Patterns of association in children with reading difficulties. Scientific Studies of Reading, 3(1), 69-94.
Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151-218.
Sprenger-Charolles, L., Siegel, L. S., Béchennec, D., & Serniclaes, W. (2003). Development of phonological and orthographic processing in reading aloud, in silent reading, and in spelling: A four-year longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 84(3), 194-217.
Ziegler, J. C., Perry, C., & Zorzi, M. (2014). Modelling reading development through phonological decoding and self-teaching: implications for dyslexia. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 369(1634), 20120397.
