Αναπτυξιακή δυσλεξία: Ορισμός
Το παρόν άρθρο θα παρουσιάσει το προφίλ των παιδιών με αναπτυξιακή δυσλεξία (εφεξής δυσλεξία) σε διάφορες γλώσσες. Πολλά παιδιά έχουν δυσκολίες με την ανάγνωση, αλλά για πολλά από αυτά τα παιδιά, αυτές οι δυσκολίες αποτελούν μέρος μιας ευρύτερης αναπτυξιακής καθυστέρησης, με τις δυσκολίες να επιλύονται καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν. Ωστόσο, η δυσλεξία είναι μια διαταραχή που χαρακτηρίζεται από επίμονα και σοβαρά προβλήματα ανάγνωσης, απουσία οποιουδήποτε προβλήματος σε κάποιον άλλον αναπτυξιακό τομέα που θα μπορούσε να εξηγήσει τα προβλήματα ανάγνωσης (π.χ. Bruck, 1990· Paulesu κ.ά., 1996· Paulesu κ.ά., 2001· Snowling, 2000· Snowling κ.ά., 2007).
Η δυσλεξία είναι μια διαταραχή της κατάκτησης της ανάγνωσης και της ορθογραφίας, παρά την τυπική νοημοσύνη του παιδιού και τις επαρκείς σχολικές ευκαιρίες, η οποία εκδηλώνεται απουσία οποιασδήποτε προφανούς αισθητηριο-κινητικής ή νευρολογικής δυσλειτουργίας. Τα συμπτώματα μπορεί να περιλαμβάνουν ανακριβή και/ή αργή και κοπιαστική ανάγνωση και ορθογραφία με λάθη (Lyon, 1995· Lyon κ.ά., 2003). Είναι καλά τεκμηριωμένο από την εμπειρική έρευνα ότι οι κύριες εκδηλώσεις της δυσλεξίας, στις περισσότερες περιπτώσεις ατόμων με δυσλεξία, αποδίδονται σε ένα φωνολογικό έλλειμμα που επηρεάζει την αναγνωστική κατάκτηση (Lyon κ.ά., 2003· Ramus, 2003· Snowling, 2000).
Το μοντέλο των τριών επιπέδων: Τί μας λέει για την επίδραση της γλώσσας στη δυσλεξία
Η Frith (1985) υποστήριξε ότι για να κατανοήσουμε τις νευροαναπτυξιακές διαταραχές θα πρέπει να προχωρήσουμε πέρα από την εκδήλωσή τους σε συμπεριφορικό επίπεδο. Ο λόγος είναι ότι αυτό που παρατηρείται στη συμπεριφορά, δεν μπορεί να επιτρέψει την κατανόηση των αιτιών των διαταραχών ή του τρόπου με τον οποίο οι συμπεριφορικές εκδηλώσεις έχουν τροποποιηθεί από την εμπειρία.
Σύμφωνα με το μοντέλο των τριών επιπέδων της Frith (1995, 1997, 1998, 1999, 2001), ένα αιτιολογικό μοντέλο των αναπτυξιακών διαταραχών, είναι σημαντικό όταν εξετάζονται οι νευροαναπτυξιακές διαταραχές, όπως η δυσλεξία, να διαχωρίζονται τρία επίπεδα εξήγησής τους: το βιολογικό, το γνωστικό και το συμπεριφορικό. Είναι σημαντικό ότι αυτό το μοντέλο αναγνωρίζει ότι οι νευροαναπτυξιακές διαταραχές είναι δυναμικές έτσι που οι συμπεριφορικές εκδηλώσεις τους αλλάζουν με την ηλικία και το περιβάλλον εκδήλωσής τους.
Αυτό που είναι επίσης σημαντικό στο μοντέλο των τριών επιπέδων της Frith (1999, 2001), είναι το επιχείρημα ότι με τη διερεύνηση των ελλειμμάτων σε γνωστικό επίπεδο, μπορεί κανείς να παρατηρήσει ότι διαφορετικά συμπτώματα μπορεί να έχουν κοινά γνωστικά αίτια. Για παράδειγμα, ο Paulesu και οι συνεργάτες του (2001) διαπίστωσαν ότι τα συμπεριφορικά συμπτώματα της δυσλεξίας ήταν διαφορετικά ως εκ του ότι παρατηρούνταν διαφορές στην ακρίβεια και την ευχέρεια της ανάγνωσης (συμπεριφορικό επίπεδο) μεταξύ των ατόμων με δυσλεξία που μιλούσαν διαφορετικές γλώσσες (και διάβαζαν διαφορετικές ορθογραφίες). Ωστόσο, τα άτομα με δυσλεξία που προέρχονταν από διαφορετικές χώρες, εμφάνισαν τα ίδια φωνολογικά ελλείμματα (γνωστικό επίπεδο) και την ίδια μη τυπική ενεργοποίηση των περιοχών του εγκεφάλου που εμπλέκονταν στη γλωσσική επεξεργασία (βιολογικό επίπεδο).
Η εκδήλωση της δυσλεξίας στις αλφαβητικές γλώσσες
Η έρευνα για τη δυσλεξία σε διάφορες γλώσσες προτείνει ότι η δυσλεξία δεν είναι μια κατάσταση του «όλα ή τίποτα» ως εκ του ότι περιβαλλοντικοί παράγοντες επηρεάζουν τις γνωστικές ικανότητες που συσχετίζονται με την αναγνωστική ικανότητα και τη δυσλεξία (Goulandris, 2003). Όπως παρουσιάστηκε σε προηγούμενο άρθρο, τα ερευνητικά ευρήματα δείχνουν ότι τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν πιο γρήγορα σε γλώσσες όπως είναι τα Γερμανικά, τα Ιταλικά ή τα Ελληνικά, γλώσσες οι οποίες χρησιμοποιούν ένα ορθογραφικό σύστημα που χαρακτηρίζεται από συνεπείς γραφοφωνημικές αντιστοιχίες, σε σχέση με γλώσσες όπως είναι τα Αγγλικά, τα Γαλλικά ή τα Δανέζικα όπου οι γραφοφωνημικές αντιστοιχίες είναι λιγότερο συνεπείς, και αποτελούν πολύ μεγαλύτερη πρόκληση για τους αρχάριους αναγνώστες (Harris & Hatano, 1999).
Είναι πιθανό ότι τα γλωσσικά χαρακτηριστικά των συνεπών ορθογραφιών διευκολύνουν την ακρίβεια της ανάγνωσης ακόμα και σε άτομα με δυσλεξία, ενώ τα γλωσσικά χαρακτηριστικά των ορθογραφιών με μικρότερη συνέπεια μπορεί να επιδεινώσουν τα αναγνωστικά προβλήματα λόγω του υψηλού βαθμού ασυνέπειας των γραφοφωνημικών αντιστοιχιών. Είναι επίσης πιθανό ότι τα φωνολογικά ελλείμματα στη δυσλεξία είναι ιδιαίτερα επιζήμια για τα παιδιά που μαθαίνουν να διαβάζουν γλώσσες με ασυνεπείς ορθογραφίες σε σύγκριση με τα παιδιά που μαθαίνουν να διαβάζουν γλώσσες με συνεπείς ορθογραφίες. Υπάρχουν κάποια ερευνητικά ευρήματα από διαγλωσσικές μελέτες που έχουν ερευνήσει τη δυσλεξία σε συμπεριφορικό και γνωστικό επίπεδο που συνάδουν με τις ανωτέρω ιδέες, παρόλο που έχουν επίσης αναφερθεί ορισμένα αντιφατικά αποτελέσματα. Οι διαγλωσσικές μελέτες που εξέτασαν τη δυσλεξία σε βιολογικό επίπεδο παρέχουν κάποια πιο συνεπή ευρήματα.
Ευρήματα σε συμπεριφορικό επίπεδο
Ευρήματα από την αγγλική και γερμανική γλώσσα
Υπάρχουν κάποιες διαγλωσσικές μελέτες που δείχνουν ότι τα αναγνωστικά συμπτώματα της δυσλεξίας διαφέρουν μεταξύ των ορθογραφιών. Οι διαγλωσσικές έρευνες της Frith και των συναδέλφων της για την ανάπτυξη της ανάγνωσης στα Γερμανικά και τα Αγγλικά, δύο γλώσσες που διαφέρουν σημαντικά ως προς τη συνέπεια της ορθογραφίας τους, έδειξαν ότι η δυσλεξία χαρακτηρίζεται καλύτερα ως διαταραχή της αναγνωστικής ευχέρειας σε γλώσσες όπως τα Γερμανικά και ως διαταραχή της αναγνωστικής ακρίβειας σε γλώσσες όπως τα Αγγλικά (Landerl κ.ά., 1997).
H Landerl και οι συνεργάτες της (1997) ζήτησαν από αγγλόφωνα και γερμανόφωνα παιδιά με δυσλεξία (η πρώτη ομάδα παιδιών ήταν πολύ ανακριβείς αναγνώστες και ορθογράφοι, ενώ η δεύτερη ομάδα παιδιών ήταν αργοί αναγνώστες) να διαβάσουν μονοσύλλαβες, δισύλλαβες και τρισύλλαβες λέξεις με κοινή ετυμολογία και στις δύο γλώσσες, καθώς και μονοσύλλαβες και δισύλλαβες ψευδολέξεις. Οι ερευνητές ανέφεραν εξαιρετικά μεγάλες διαφορές στις δοκιμασίες ανάγνωσης μονοσύλλαβων λέξεων και ψευδολέξεων μεταξύ των αγγλόφωνων και γερμανόφωνων παιδιών ηλικίας 11-12 ετών με δυσλεξία.
Τα γερμανόφωνα παιδιά με δυσλεξία διάβασαν λέξεις και ψευδολέξεις όχι μόνο με πολύ μεγαλύτερη ακρίβεια, αλλά και δύο φορές πιο γρήγορα από τα αγγλόφωνα παιδιά με δυσλεξία. Ο Wimmer και οι συνεργάτες του υποστήριξαν επίσης ότι η αναγνωστική ακρίβεια στα γερμανόφωνα παιδιά με δυσλεξία μπορεί να είναι εξίσου καλή με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά, παρόλο που η αναγνωστική ευχέρεια και η ορθογραφική τους ικανότητα είναι σημαντικά κατώτερες σε σχέση με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά (Landerl & Wimmer, 2000· Wimmer, 1993, 1996).
Ευρήματα από την ελληνική γλώσσα
Στο ίδιο πνεύμα, ο Porpodas (1999) ανέφερε ότι τα κύρια συμπτώματα της αναγνωστικής διαταραχής στην ελληνική γλώσσα είναι η αργή ανάγνωση και η φτωχή ορθογραφική ικανότητα. Ο Porpodas (1999) διαπίστωσε επίσης ότι τα ελληνόφωνα παιδιά με δυσλεξία στην Πρώτη τάξη, εμφάνισαν πιο αργή επίδοση σε όλες τις αναγνωστικές δοκιμασίες, καθώς αφιέρωναν 40 έως 80% περισσότερο χρόνο διαβάζοντας λέξεις και ψευδολέξεις. Όσον αφορά την αναγνωστική ακρίβεια, αν και υπήρχε σημαντική διαφορά σε ορισμένες αναγνωστικές δοκιμασίες μεταξύ των παιδιών με δυσλεξία και των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών, τα παιδιά με δυσλεξία εμφάνισαν υψηλή επίδοση αναγνωστικής ακρίβειας, η οποία ξεπέρασε το 92% ακόμα και κατά την ανάγνωση ψευδολέξεων.
Ο Nikolopoulos και οι συνεργάτες του (2003) εξέτασαν ελληνόφωνα παιδιά με δυσλεξία Δευτέρας και Τετάρτης τάξης, και ανέφεραν ότι τα παιδιά με δυσλεξία διάβασαν λέξεις με ακρίβεια 90%. Παρόμοια επίδοση σημειώθηκε και για τις ψευδολέξεις, καθώς τα παιδιά της Δευτέρας και Τετάρτης τάξης με δυσλεξία διάβασαν τις ψευδολέξεις με ακρίβεια 86 και 90%, αντίστοιχα. Παρά τα λίγα λάθη κατά την ανάγνωση, τα ελληνόφωνα παιδιά με δυσλεξία διάβασαν λέξεις και ψευδολέξεις σημαντικά πιο αργά σε σύγκριση με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Ως εκ τούτου, στην ελληνική γλώσσα, η αναγνωστική ευχέρεια φαίνεται να είναι πιο ακριβής δείκτης των ατομικών διαφορών στην ανάγνωση λέξεων σε σύγκριση με την αναγνωστική ακρίβεια.
Συμπεράσματα
Αυτά τα ευρήματα ερμηνεύονται στη βάση του ότι μια συνεπής ορθογραφία, όπως είναι η Γερμανική ή η Ελληνική, διευκολύνει την αναγνωστική ακρίβεια ακόμα και στους αναγνώστες με δυσλεξία, παρόλο που διαβάζουν πολύ αργά, ενώ μια λιγότερο συνεπής ορθογραφία φαίνεται να επιδεινώνει τις δυσλειτουργίες του γραπτού λόγου στη δυσλεξία. Ως εκ τούτου, οι διαφορές στη σοβαρότητα της αναγνωστικής διαταραχής στους αναγνώστες με δυσλεξία οφείλονται σε διαφορές στην ορθογραφική συνέπεια των γλωσσών.
Ευρήματα σε γνωστικό επίπεδο
Υπάρχουν κάποιες διαγλωσσικές μελέτες που δείχνουν ότι τα φωνολογικά συμπτώματα της δυσλεξίας, μαζί με τα αναγνωστικά συμπτώματα της δυσλεξίας, διαφέρουν μεταξύ των ορθογραφιών. Σε συνεπείς ορθογραφίες, τα φωνολογικά ελλείμματα μπορούν να εντοπιστούν με μεγαλύτερη σαφήνεια σε δοκιμασίες που απαιτούν αποθήκευση ή πρόσβαση στις φωνολογικές αναπαραστάσεις, όπως η βραχύχρονη φωνολογική μνήμη και ο γρήγορος αυτοματοποιημένος κατονομασμός (Wimmer κ.ά., 1998), παρά σε δοκιμασίες που απαιτούν ρητή φωνολογική επεξεργασία, όπως οι δοκιμασίες φωνολογικής ενημερότητας που αξιολογούν τον χειρισμό των φωνολογικών αναπαραστάσεων.
Ευρήματα από τη σύγκριση της γερμανικής με την αγγλική γλώσσα
Σύμφωνα με τα παραπάνω, ο Wimmer (1996) υποστήριξε ότι τα γερμανόφωνα παιδιά με δυσλεξία επιλύουν τα ελλείμματα φωνημικής ενημερότητας μέχρι το τέλος της Δευτέρας τάξης. Ωστόσο, κάποια αντιφατικά ευρήματα έχουν επίσης αναφερθεί σε μελέτες που χρησιμοποίησαν πιο ευαίσθητες και συνεπώς πιο δύσκολες δοκιμασίες φωνολογικής ικανότητας για τη σύγκριση των φωνολογικών δεξιοτήτων μεταξύ των αγγλόφωνων παιδιών με δυσλεξία και των μη αγγλόφωνων παιδιών με δυσλεξία. Η Landerl και οι συνεργάτες της (1997), χρησιμοποιώντας μια απαιτητική δοκιμασία φωνολογικής επεξεργασίας (π.χ. boat-fish > foat-bish), ανέφεραν ότι τόσο τα αγγλόφωνα όσο και τα γερμανόφωνα παιδιά με δυσλεξία είχαν το ίδιο φωνολογικό έλλειμμα: και για τις δύο ομάδες, η επίδοση των παιδιών με δυσλεξία ήταν σημαντικά κατώτερη σε σχέση με τις ομάδες των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών.
Ευρήματα από τη σύγκριση της τσέχικης με την αγγλική γλώσσα
Ομοίως, η Caravolas και οι συνεργάτες της (2005) συνέκριναν τα γνωστικά ελλείμματα σε παιδιά ηλικίας 9-12 ετών με δυσλεξία που μιλούσαν Τσέχικα και σε παιδιά ηλικίας 8-12 ετών μου μιλούσαν Αγγλικά (τα Τσέχικα και τα Αγγλικά είναι δύο γλώσσες που διαφέρουν σημαντικά στον βαθμό συνέπειας του ορθογραφικού τους συστήματος), χρησιμοποιώντας δύο δοκιμασίες για την αξιολόγηση της φωνολογικής ενημερότητας: μια δοκιμασία διαγραφής φωνημάτων σε μονοσύλλαβες ψευδολέξεις (π.χ. pruf σε ruf) και μια δοκιμασία αντικατάστασης φωνημάτων σε μονοσύλλαβες και δισύλλαβες ψευδολέξεις (π.χ. nor sep > sor nep).
Και οι δύο δοκιμασίες θεωρούνται ότι είναι ευαίσθητες και απαιτητικές. Η Caravolas και οι συνεργάτες της (2005) ανέφεραν ότι τα παιδιά με δυσλεξία που μιλούσαν Τσέχικα και τα παιδιά με δυσλεξία που μιλούσαν Αγγλικά εμφάνισαν παρόμοια ελλείμματα φωνολογικής ενημερότητας σε σύγκριση με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά με τα οποία συγκρίθηκαν. Αυτή η έρευνα προτείνει ότι το έλλειμμα φωνολογικής ενημερότητας είναι κύριο έλλειμμα σε παιδιά με δυσλεξία που διαβάζουν γλώσσες με συνεπείς και λιγότερο συνεπείς ορθογραφίες (Caravolas, 2005).
Ευρήματα από την ολλανδική γλώσσα
Σε μία άλλη γλώσσα, την ολλανδική γλώσσα, ο Boets και οι συνεργάτες του (2010) υλοποίησαν μια διαχρονική έρευνα για να διερευνήσουν την ανάπτυξη της φωνολογίας και του αλφαβητισμού στη δυσλεξία, εξετάζοντας παιδιά με δυσλεξία, παιδιά με υψηλό κίνδυνο εκδήλωσης δυσλεξίας και παιδιά με χαμηλό κίνδυνο εκδήλωσης δυσλεξίας. Οι φωνολογικές δεξιότητες των παιδιών αξιολογήθηκαν στο νηπιαγωγείο, την Α΄ τάξη και τη Γ΄ τάξη του Δημοτικού όταν τα παιδιά ήταν ηλικίας 5 ετών και 4 μηνών, 6 ετών 10 και μηνών και 8 ετών και 4 μηνών, αντίστοιχα. Η φωνολογική ενημερότητα των παιδιών αξιολογήθηκε με διάφορες απαιτητικές δοκιμασίες, συμπεριλαμβανομένης μιας δοκιμασίας διαγραφής φωνημάτων και μιας δοκιμασίας αντικατάστασης φωνημάτων (spoonerisms). Αξιολογήθηκαν επίσης η ακρίβεια και η ευχέρεια της ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων.
Ο Boets και οι συνεργάτες του (2010) ανέφεραν ότι τα παιδιά που πληρούσαν τα κριτήρια για τη διάγνωση της δυσλεξίας στη Γ΄ τάξη του Δημοτικού, εμφάνισαν φτωχότερες φωνολογικές δεξιότητες σε κάθε φάση που αξιολογήθηκαν (νηπιαγωγείο, Α΄ και Γ΄ τάξη του Δημοτικού ) και ότι τα ελλείμματα φωνολογικής ενημερότητας αυξάνονταν με την πάροδο του χρόνου. Αυτή η έρευνα έρχεται σε αντίθεση με προηγούμενες έρευνες σε συνεπή ορθογραφικά συστήματα, φανερώνοντας επίμονα προβλήματα στη φωνολογική ενημερότητα και την αναγνωστική ακρίβεια στα παιδιά με δυσλεξία. Οι ερευνητές απέδωσαν αυτά τα ευρήματα στη χορήγηση πιο ευαίσθητων και απαιτητικών φωνολογικών και αναγνωστικών δοκιμασιών σε σύγκριση με προηγούμενες έρευνες σε συνεπή ορθογραφικά συστήματα που χρησιμοποίησαν λιγότερο απαιτητικές και λιγότερο ευαίσθητες φωνολογικές δοκιμασίες.
Ευρήματα από την ελληνική γλώσσα
Στην ελληνική γλώσσα, ο Nikolopoulos και οι συνεργάτες του (2003) ανέφεραν ότι παρόλο που τα ελληνόφωνα παιδιά με δυσλεξία πέτυχαν υψηλές επιδόσεις στις περισσότερες δοκιμασίες φωνολογικής ενημερότητας, διέφεραν σημαντικά σε σύγκριση με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά σε απαιτητικές φωνολογικές δοκιμασίες.
Ευρήματα σε βιολογικό επίπεδο
Οι σύγχρονες τεχνικές νευροαπεικόνισης, όπως η λειτουργική μαγνητική τομογραφία (fMRI) και η τομογραφία εκπομπής ποζιτρονίων (PET), δείχνουν ότι οι λειτουργικές και δομικές διαφορές στον εγκέφαλο των παιδιών συσχετίζονται με τις δυσκολίες ανάγνωσης. Η έρευνα δείχνει επίσης ότι η δυσλεξία επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από γενετικούς παράγοντες κινδύνου που επιδρούν στην ανάπτυξη και την αποτελεσματική λειτουργία (όπως φαίνεται στην ηλεκτρική υποενεργοποίηση κατά την εκτέλεση μιας γλωσσικής δοκιμασίας) ορισμένων γλωσσικών συστημάτων στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου που εμπλέκεται στην ανάγνωση, συμπεριλαμβανομένης της κάτω μετωπιαίας έλικας, του κατώτερου βρεγματικού λοβού και του μέσου και κοιλιακού κροταφικού φλοιού (Cao κ.ά., 2006).
Η μελέτη της τομογραφίας εκπομπής ποζιτρονίων (PET) του Paulesu και των συνεργατών του (2001) για τη δυσλεξία στην αγγλική, γαλλική και ιταλική γλώσσα, τρεις γλώσσες με σημαντική αντίθεση ως προς τη συνέπεια της ορθογραφίας τους, έδειξε ότι παρά τον διαφορετικό βαθμό σοβαρότητας της διαταραχής σε συμπεριφορικό επίπεδο στις τρεις γλώσσες, παρατηρήθηκε μειωμένη δραστηριότητα στην ίδια περιοχή του αριστερού ημισφαιρίου στα άτομα με δυσλεξία και στις τρεις γλώσσες, ένα εύρημα που έρχεται σε αντίθεση με την εγκεφαλική δραστηριότητα που παρατηρείται στους τυπικούς αναγνώστες.
Συμπερασματικά
Ως εκ τούτου, τα ευρήματα προτείνουν ότι η δυσλεξία μπορεί να εκδηλωθεί διαφορετικά λόγω των διαφορετικών ορθογραφιών. Ωστόσο, το βασικό γνωστικό έλλειμμα στη φωνολογική επεξεργασία στη δυσλεξία μαζί με τη νευροφυσιολογική του βάση είναι καθολικό, ανεξάρτητα από τον βαθμό ορθογραφικής συνέπειας που χρησιμοποιείται από μια συγκεκριμένη γλώσσα. Πράγματι, βάση της προϋπόθεσης ότι η εκμάθησης της ανάγνωσης περιλαμβάνει τη χαρτογράφηση των οπτικών συμβόλων σε φωνολογικούς κώδικες, τα ελλείμματα στη φωνολογία θέτουν τα παιδιά σε κίνδυνο εκδήλωσης αναγνωστικών προβλημάτων σε όλες τις γλώσσες του κόσμου. Ο Puolakanaho και οι συνεργάτες του (2007) ανέφεραν ότι το 36% των παιδιών που ήταν σε κίνδυνο εκδήλωσης δυσλεξίας, ταξινομήθηκαν ως παιδιά με δυσλεξία στα 8 τους έτη στην εξαιρετικά συνεπή Φινλανδική ορθογραφία, ποσοστό που ήταν συγκρίσιμο με το ποσοστό των παιδιών που μαθαίνουν να διαβάζουν στην εξαιρετικά ασυνεπή Αγγλική ορθογραφία.
Ποιοι είναι οι δείκτες της δυσλεξίας;
Αναγνωστική ακρίβεια, αναγνωστική ευχέρεια και ορθογραφική ικανότητα
Οι δείκτες αναγνωστικής διαταραχής που χρησιμοποιούνται στη δυσλεξία περιλαμβάνουν την ανάγνωση λέξεων. Έχει αποδειχθεί ότι οι αναγνωστικές δυσκολίες είναι εμφανείς κυρίως σε επίπεδο λέξης, γεγονός που καθιστά απαραίτητη την αξιολόγηση της ακρίβειας και της ευχέρειας κατά την ανάγνωση λέξεων. Επιπλέον, μία δοκιμασία που χρησιμοποιείται συχνά στην αξιολόγηση της ανάγνωσης είναι η ανάγνωση ψευδολέξεων, η ακρίβεια και η ευχέρεια των οποίων μετρούν πόσο αποτελεσματική και αποδοτική είναι η φωνολογική οδός όταν κανείς αποκωδικοποιεί τον γραπτό λόγο. Η ορθογραφία λέξεων είναι μια δοκιμασία που επίσης συνήθως περιλαμβάνεται.
Αναγνωστική κατανόηση
Πέρα από την αξιολόγηση της ανάγνωσης σε επίπεδο λέξης (ανάγνωση λέξεων), η ανάγνωση κειμένου είναι σημαντική για τον καθορισμό ενός έγκυρου δείκτη του ελλείμματος στις επιδόσεις στο σχολείο. Η ανάγνωση κειμένου απαιτεί συντακτική και σημασιολογική επεξεργασία, εκτός από την ανάγνωση λέξεων. Ως εκ τούτου, η ανάγνωση κειμένου μπορεί να είναι πιο ακριβής δείκτης των δυσκολιών ανάγνωσης λέξεων (σε σχέση με την ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων) όταν συγκρίνονται παιδιά με προβλήματα ανάγνωσης και τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά (Protopapas & Skaloumbakas, 2007).
Ωστόσο, τα συμπτώματα της δυσλεξίας είναι διαφορετικά σε διαφορετικές ηλικίες: ενώ οι δυσκολίες αποκωδικοποίησης κυριαρχούν στα πρώτα σχολικά χρόνια, στην εφηβεία και την ενήλικη ζωή, τα προβλήματα ανάγνωσης, γραπτής έκφρασης και ορθογραφίας είναι τα κυρίαρχα συμπτώματα (British Dyslexia Association, 2013· Bruck, 1990· Snowling, 2008). Αυτό σημαίνει ότι, αν και η δυσλεξία είναι πράγματι μια δια βίου νευροαναπτυξιακή διαταραχή, τα παιδιά με δυσλεξία αναπτύσσουν τις δεξιότητές τους με την ηλικία.
Τα προβλήματα αναγνωστικής κατανόησης στη δυσλεξία δεν εκδηλώνονται απαραίτητα μαζί με τα προβλήματα αναγνώρισης λέξεων (Frith & Snowling, 1983), με κάποιους ερευνητές να θεωρούν σημαντική τη διάκριση μεταξύ του ορισμού της δυσλεξίας και της κατώτερης αναγνωστικής κατανόησης (Snowling, 2013· Snowling & Hulme , 2012). Ωστόσο, προβλήματα κατανόησης της ανάγνωσης μπορεί να αναφερθούν μεταξύ των ατόμων με δυσλεξία, και σε αυτή την περίπτωση, τα προβλήματα αναγνωστικής κατανόησης θεωρούνται ως δευτερογενείς συνέπειες που προέρχονται κυρίως από τις δυσκολίες ανάγνωσης σε επίπεδο λέξης.
Εύρεση λέξεων
Όσον αφορά την ανάκτηση λέξεων από το νοητικό λεξικό, πολλά παιδιά με δυσλεξία αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εύρεση λέξεων, τόσο στη συνομιλία όσο και στις δοκιμασίες που καλούνται να ονομάσουν εικόνες. Ενώ συχνά γνωρίζουν τη λέξη και τη σημασία της, αποτυγχάνουν να την ανακτήσουν. Άρα, οι δυσκολίες εύρεσης λέξεων σχετίζονται μάλλον με δυσκολίες πρόσβασης στις φωνολογικές αναπαραστάσεις των λέξεων (Faust κ.ά., 2003) και όχι με φτωχές σημασιολογικές αναπαραστάσεις. Οι German και Newman (2007) ανέφεραν ότι οι πολυσύλλαβες λέξεις με σπάνια φωνολογικά μοτίβα αποτελούν ιδιαίτερη πρόκληση για τα άτομα με δυσλεξία. Επίσης, οι Constable κ.ά. (1997) ανέφεραν την περίπτωση του Michael, ενός αγοριού ηλικίας 7 ετών, το οποίο αντιμετώπιζε σοβαρές δυσκολίες στην εύρεση λέξεων (2 τυπικές αποκλίσεις κάτω από τον μέσο όρο). Ο δείκτης IQ του Michael ήταν στον χαμηλό μέσο όρο. Επίσης, παρουσίαζε ιδιαίτερες δυσκολίες όταν έπρεπε να ονομάσει φωνολογικά απαιτητικές λέξεις, όπως οι λέξεις microscope ή strawberry, που υποδηλώνουν φωνολογικά ελλείμματα, χωρίς να αναφερθούν σημασιολογικά ελλείμματα.
Στο ίδιο πνεύμα, οι Messer και Dockrell (2013) διερεύνησαν τις δυσκολίες εύρεσης λέξεων και εάν αυτές οι δυσκολίες σχετίζονταν με τη φωνολογία ή τη σημασιολογία. Οι ερευνητές ανέφεραν ότι τα παιδιά με δυσκολίες εύρεσης λέξεων είχαν δεξιότητες φωνολογικής ενημερότητας εντός του φυσιολογικού εύρους. Τέλος, η Dockrell και οι συνεργάτες της (2003) ανέφεραν ότι τα παιδιά με δυσκολίες εύρεσης λέξεων είχαν δυσκολίες με τις φωνολογικές δοκιμασίες που απαιτούσαν ταχύτητα. Τα παιδιά είχαν ιδιαίτερη δυσκολία με τη δοκιμασία της σημασιολογικής ευχέρειας, στην οποία όλα τα παιδιά ήταν τουλάχιστον μία τυπική απόκλιση κάτω από τον μέσο όρο και το 77% των παιδιών είχαν επίδοση 2 τυπικών αποκλίσεων κάτω από τον μέσο όρο. Ωστόσο, οι φωνολογικές τους δεξιότητες δεν ήταν κάτω από μια τυπική απόκλιση από τον μέσο όρο.
Βιβλιογραφία
Boets, B., De Smedt, B., Cleuren, L., Vandewalle, E., Wouters, J., & Ghesquière, P. (2010). Towards a further characterization of phonological and literacy problems in Dutch-speaking children with dyslexia. British Journal of Developmental Psychology, 28, 5-31.
British Dyslexia Association. (2013). Signs of dyslexia. Διαθέσιμο στο https://www.bdadyslexia.org.uk/dyslexia/about-dyslexia/signs-of-dyslexia. Ανακτήθηκε 6 Νοεμβρίου 2024.
Bruck, M. (1990). Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia. Developmental Psychology, 26, 439-454.
Cao, F., Bitan, T., Chou, T. L., Burman, D. D., & Booth, J. R. (2006). Deficient orthographic and phonological representations in children with dyslexia revealed by brain activation patterns. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 47(10), 1041-1050.
Caravolas, M. (2005). The nature and causes of dyslexia in different languages. Στο M. J. Snowling & C. Hulme (Εκδ.), The science of reading: A handbook (pp. 336-356). Blackwell.
Caravolas, M., Volín, J., & Hulme, C. (2005). Phoneme awareness is a key component of alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: Evidence from Czech and English children. Journal of Experimental Child Psychology, 92(2), 107-139.
Constable, A., Stackhouse, J., & Wells, B. (1997). Developmental word-finding difficulties and phonological processing: The case of the missing handcuffs. Applied Psycholinguistics, 18(4), 507-536.
Dockrell, J. E., Messer, D., George, R., & Ralli, A. (2003). Beyond naming patterns in children with WFDs-Definitions for nouns and verbs. Journal of Neurolinguistics, 16(2-3), 191-211.
Faust, M., Dimitrivsky, L., & Shacht, T. (2003). Naming difficulties in children with dyslexia: Application of the tip-of-the-tongue paradigm. Journal of Learning Disabilities, 36, 203-215.
Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. Στο K. Patterson, J. Marshall, & M. Coltheart (Εκδ.), Surface Dyslexia, Neuropsychological and Cognitive Studies of Phonological Reading (σσ. 301-330). Erlbaum.
Frith, U., & Snowling, M. (1983). Reading for meaning and reading for sound in autistic and dyslexic children. British Journal of Developmental Psychology, 1, 329-342.
Frith, U. (1995). Dyslexia: Can we have a shared theoretical framework? Educational and Child Psychology, 12(1), 6-17.
Frith, U. (1997). Brain, mind and behaviour in dyslexia. Στο C. Hulme & M. Snowling (Εκδ.), Dyslexia: Biology, cognition and intervention (σσ. 1-19). Whurr Publishers.
Frith, U. (1999). Paradoxes in the definition of dyslexia. Dyslexia, 5, 192-214.
Frith, U. (2001). What framework should we use for understanding developmental disorders?Developmental Neuropsychology, 20(2), 555-563.
German, D. J., & Newman, R. S. (2007). Oral reading skills of children with oral language (word-finding) difficulties. Reading Psychology, 28(5), 397-442.
Goulandris, N. (2003). Developmental dyslexia, language and orthographies. Στο N. Goulandris (Εκδ.), Dyslexia in different languages: Cross-linguistic comparisons. Whurr.
Harris, M., & Hatano, G. (Εκδ.). (1999). Learning to read and write: A cross-linguistic perspective. Cambridge University Press.
Landerl, K., Wimmer, H., & Frith, U. (1997). The impact of orthographic consistency on dyslexia: A German-English comparison. Cognition, 63, 315-334.
Landerl, K., & Wimmer, H. (2000). Deficits in phoneme segmentation are not the core problem of dyslexia: Evidence from German and English children. Applied Psycholinguistics, 21, 243-262.
Lyon, G. R. (1995). Toward a definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 45, 3‑27.
Lyon, R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1-14.
Messer, D., & Dockrell, J. E. (2013). Children with word finding difficulties: Continuities and profiles of abilities. First Language, 33(6), 443-448.
Nikolopoulos, D., Goulandris, N., & Snowling, D. (2003). Developmental dyslexia in Greek. Στο N. Goulandris (Εκδ.), Dyslexia in different languages: Cross-linguistic comparisons (σσ. 53-67). Whurr Publishers.
Paulesu, E., Frith, U., Snowling, M., Gallagher, A., Morton, J., κ.ά. (1996). Is developmental dyslexia a disconnection syndrome? Evidence from PET scanning. Brain, 119, 143-157.
Paulesu, E., Demonet, J. F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N., κ.ά. (2001). Dyslexia: Cultural diversity and biological unity. Science, 291, 2165-2167.
Porpodas, C. D. (1999). Patterns of phonological and memory processing in beginning readers and spellers of Greek. Journal of Learning Disabilities, 32, 406-416.
Protopapas, A., & Skaloumbakas, C. (2007). Traditional and computer based assessment of reading disability in Greek. Journal of Learning Disabilities, 40, 15-36.
Puolakanaho, A., Ahonen, T., Aro, M., Eklund, K., Leppänen, P. H., Poikkeus, A.M., κ.ά. (2007). Very early phonological and language skills: Estimating individual risk of reading disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(9), 923-931.
Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general sensorimotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, 13(2), 212-218.
Snowling, M. J. (2013). Early identification and interventions for dyslexia: A contemporary view. Journal of Research in Special Educational Needs, 13(1), 7-14.
Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Annual research review: The nature and classification of reading disorders – a commentary on proposals for DSM-5. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(5), 593-607.
Snowling, M. J. (2000). Dyslexia (2η έκδ.). Blackwell.
Snowling, M. J., Muter, V., & Carroll, J. (2007). Children at family risk of dyslexia: a follow-up in early adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(6), 609-618.
Snowling, M. J. (2008). Specific disorders and broader phenotypes: The case of dyslexia. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61(1), 142-156.
Wimmer, H. (1993). Characteristics of developmental dyslexia in a regular writing system. Applied Psycholinguistics, 14, 1-33.
Wimmer, H. (1996). The early manifestation of developmental dyslexia: Evidence from German children. Reading and Writing, 8(2), 171-188.
Wimmer, H., Mayringer, H., & Landerl, K. (1998). Poor reading: A deficit in skill automatization or a phonological deficit? Scientific Studies of Reading, 2(4), 321-340.
