Η Ειδική Αγωγή είναι μία πρόσφατη σχετικά επιστήμη και ο σκοπός της δημιουργίας της είναι η ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο οικογενειακό, σχολικό και κοινωνικό πλαίσιο όπου ζουν και την εξάλειψη της περιθωριοποίησης και απομόνωσής τους.
Η ιστορία των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες και της εκπαίδευσής τους, όπως γνωρίζουμε, έχει περάσει διάφορα στάδια αλλαγών με βάση τις κοινωνικές αντιλήψεις κάθε εποχής. Τα πιο διακριτά στάδια θα μπορούσαν να συνοψιστούν σε τρία: α) το στάδιο της απόρριψης και της κακομεταχείρισης, β) το στάδιο του οίκτου, της περίθαλψης, της προστασίας και της ξεχωριστής εκπαίδευσης και γ) το σημερινό στάδιο της διεκδίκησης ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης, συνεκπαίδευσης και ισότιμης συμμετοχής των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες στην κοινωνία.
Κατά τον αιώνα που πέρασε, σημειώθηκαν πάρα πολλές αλλαγές στις κοινωνικές αντιλήψεις για τους ανθρώπους με ειδικές ανάγκες και την εκπαίδευσή τους. Από την πλήρη απόρριψη και τη φιλανθρωπική απομόνωση και εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές ανάγκες σε ιδρύματα και άσυλα φτάσαμε στη σημερινή πραγματικότητα της αναγνώρισης και του σεβασμού της διαφορετικότητας, της συνεκπαίδευσης όλων των μαθητών στην ίδια τάξη ανεξάρτητα από ιδιαιτερότητες και των διεκδικήσεων των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες για κοινωνική συμμετοχή.
Η Ιστορία της Ειδικής Αγωγής θα μπορούσε να χωριστεί στις εξής περιόδους :
Α. 1960- 1970: Η Περίοδος της Αμφισβήτησης και της Κριτικής
Β. Οι Δεκαετίες των Αλλαγών: 1970, 1980
Γ. 1990- Σήμερα: Συνεκπαίδευση- Σεβασμός στη Διαφορετικότητα και Κοινωνική Συμμετοχή
Ας αναφέρουμε επιγραμματικά τα όσα συνέβησαν σε αυτές τις περιόδους :
Στην Α΄ περίοδο, την περίοδο αυτή της γενικής αμφισβήτησης και του έντονου διαλόγου, επικρατεί ηρεμία. Δε σημειώνεται καμιά δημόσια συζήτηση για ένταξη. Τα φιλανθρωπικά και προνοιακά ιδρύματα και σχολεία είναι τα μόνα που «περιθάλπουν» τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Το Ιατρικό Μοντέλο κυριαρχεί σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο. Αρχίζουν όμως να δημιουργούνται οργανώσεις αναπήρων και γονέων, οι οποίες σιγά- σιγά αποκτούν αυτόνομη ύπαρξη και φωνή.
Στην Β΄περίοδο, στην Ελλάδα την έχουμε μια έντονη κινητικότητα σε σύγκριση με τις προηγούμενες περιόδους. Για πρώτη φορά η ελληνική πολιτεία και ειδικά το Υπουργείο Παιδείας αναλαμβάνει συστηματικά την ευθύνη της εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες με την ψήφιση του νόμου 1143 του 1981. Είναι ο πρώτος νόμος για την Ειδική Αγωγή και προετοιμαζόταν από το 1975! Ο νόμος αυτός ευνοεί την ξεχωριστή ειδική εκπαίδευση. Το άρθρο 3 αναφέρει ότι η Ειδική Αγωγή παρέχεται μόνον σε ειδικά σχολεία, ειδικές τάξεις και ιδρύματα. Δεν υπάρχει καμιά αναφορά στην ένταξη. Η ονομασία του νόμου είναι χαρακτηριστική της νοοτροπίας της ελληνικής πολιτείας την εποχή εκείνη, ονομάζεται «νόμος περί Ειδικής Αγωγής, επαγγελματικής εκπαιδεύσεως, απασχολήσεως και κοινωνικής μερίμνας των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων». Επίσης χαρακτηριστικός είναι και ο σκοπός του νόμου: «Σκοπός του παρόντος νόμου είναι η παροχή ειδικής αγωγής; και ειδικής επαγγελματικής εκπαιδεύσεως εις αποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτομα, η λήψις μέτρων κοινωνικής μερίμνης και η αντίστοιχος προς τας δυνατότητάς των ένταξις αυτών εις την κοινωνικήν ζωήν κλπ.» Ο ορισμός των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες είναι ιατρικός. Στα παιδιά με ειδικές ανάγκες περιλαμβάνονται μαθητές από την «κοινωνική αλητεία», χανσενικοί κλπ. Η φοίτηση στο σχολείο δεν είναι υποχρεωτική για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, ενώ είναι για όλα τα άλλα, ορίζεται από την ηλικία των 6 έως 17 ετών.
Φτιάχνεται ένα «Συντονιστικόν και Γνωμοδοτικόν Συμβούλιον Ειδικής Αγωγής» το οποίο απαρτίζεται από τον προϊστάμενο της Διεύθυνσης Ειδικής Αγωγής, από έναν ανώτερο υπάλληλο, από έναν σύμβουλο και από τους προϊσταμένους των διευθύνσεων του Υπουργείου Υγείας και του ΟΑΕΔ καθώς και από έναν ειδικό επιστήμονα. Από το συμβούλιο αυτό απουσιάζουν οι άνθρωποι με ειδικές ανάγκες, οι γονείς και οι φορείς που εμπλέκονται στην εκπαίδευσή τους.
Το 1984 δόθηκε στη δημοσιότητα μια νέα πρόταση για νομοσχέδιο (νόμος 1566). Η πρόταση υποσχόταν ότι θα άλλαζε το αναχρονιστικό πλαίσιο του παλιότερου νόμου. Μια βασική διαφορά ήταν ότι για πρώτη φορά η νομοθεσία για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες, ήταν μέρος της νομοθεσίας για τη γενική εκπαίδευση, θέτοντας στην πράξη τις νομοθετικές, διοικητικές τουλάχιστον, προϋποθέσεις για την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Όμως, οι υπόλοιπες αλλαγές ήταν απλά μια δημοτικοποίηση θα έλεγε κανείς του παλιού νόμου. Έτσι, τα αποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτομα μετονομάστηκαν σε άτομα με ειδικές ανάγκες, ενώ ο ορισμός τους παρέμεινε ακριβώς ο ίδιος, ιατρογενής ορισμός.
Ο νόμος λέει επίσης ότι στόχος είναι η ένταξη στην παραγωγική διαδικασία και στην αλληλοαποδοχή τους από το κοινωνικό σύνολο, αντικαθιστώντας το «αντίστοιχος προς τας δυνατότητάς των ένταξις» του προηγούμενου νόμου.
Δημιουργείται το «Συμβούλιο Ειδικής Αγωγής» που αντικαθιστά το Γνωμοδοτικόν που δεν λειτούργησε άλλωστε ποτέ. Στο νέο Συμβούλιο συμμετέχουν και εκπρόσωποι των δευτεροβάθμιων συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών αλλά και εκπρόσωποι γονέων, αναπήρων και επιστημονικών ενώσεων. Το συμβούλιο όμως αυτό έμελλε να έχει την ίδια κατάληξη με το προηγούμενο. Δε λειτούργησε ουσιαστικά ποτέ. Με το νόμο αυξήθηκαν οι οργανικές θέσεις στα σχολεία που βέβαια δεν καλύπτουν τις ανάγκες και υποβαθμίζονται άλλες ειδικότητες εκτός των δασκάλων. Ο νόμος δεν προβλέπει τίποτα για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ή την επιμόρφωσή τους. Είναι ενδεικτικό ότι από τις 45 θέσεις συμβούλων του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου μόνον η μια προορίζεται για την Ειδική Αγωγή. Οι συνθήκες αυτές βέβαια δεν επιτρέπουν μεγάλες αλλαγές και πρόοδο στο χώρο.
Την περίοδο από το 1984- 1989 παρατηρείται μια τεράστια σε σύγκριση με τις προηγούμενες περιόδους ανάπτυξη των ειδικών τάξεων. Η ανάπτυξη, όμως, αυτή γίνεται χωρίς επιστημονικό σχεδιασμό και συστηματικό τρόπο. Αποτέλεσμα αυτής της πρακτικής ήταν να γεμίσουν οι ειδικές τάξεις με παιδιά με μαθησιακά προβλήματα, με διαφορετικές ειδικές ανάγκες, με μειονότητες κλπ. Οι ειδικές τάξεις που είχαν αναπτυχθεί με το νόμο 1143/81 ήταν τάξεις που φοιτούσαν τα παιδιά κατά τη διάρκεια ολόκληρης της σχολικής περιόδου. Οι νέες ειδικές τάξεις που δημιουργήθηκαν με τον καινούριο νόμο, όμως, ήταν φροντιστηριακές τάξεις και εξυπηρετούσαν βασικά μαθητές της γενικής εκπαίδευσης. Έτσι δημιουργήθηκε σύγχυση που υπάρχει ακόμα και σήμερα. Η σύγχυση αυτή δείχνει τη θεωρητική παλινδρόμηση του Υπουργείου μεταξύ ενός μοντέλου διαχωριστικού και της προοπτικής της ένταξης και της συνεκπαίδευσης.
Οι συνθήκες στα ειδικά σχολεία συνεχίζουν να είναι ιδρυματικές. Το ιατρικό μοντέλο κυριαρχεί. Γίνονται κάποιες μεμονωμένες προσπάθειες έγκαιρης παρέμβασης και συμβουλευτικής γονέων, αλλά η έλλειψη παροχών είναι μεγάλη και η πλειοψηφία των παιδιών και των γονέων τους καταφεύγουν σε ιδιώτες (λογοθεραπευτές, κ.λ.π.) ή στο εξωτερικό. Δεν υπάρχουν προγράμματα για παιδιά με πολλαπλές αναπηρίες.
Το αναπηρικό και γονεϊκό κίνημα παρουσιάζει έντονη κινητικότητα την περίοδο αυτή. Διεκδικεί συμμετοχή στα κέντρα λήψης αποφάσεων και στα συμβούλια των ιδρυμάτων, εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης και κοινωνική ένταξη των αναπήρων. Μερικές από αυτές τις διεκδικήσεις κερδίζονται για πρώτη φορά από το αναπηρικό κίνημα. Παράλληλα διοργανώνονται συνέδρια από τους φορείς αυτούς σε συνεργασία με ειδικούς και αρχίζει να ευαισθητοποιείται η κοινή γνώμη. Το θέμα της εκπαιδευτικής και κοινωνικής ένταξης των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες αρχίζει να συζητιέται και στην Ελλάδα.
Στο μεταξύ από το 1975 με νομοθετική ρύθμιση (Ν 227/75- ΦΕΚ 273/4.12.75) είχαν αρχίσει οι πρώτες συστηματικές προσπάθειες εκπαίδευσης δασκάλων στην Ειδική Αγωγή στο Μαράσλειο Διδασκαλείο. Αργότερα το 1983-84 γίνονται κάποια μαθήματα Ειδικής Αγωγής στα προγράμματα επιμόρφωσης των δασκάλων στη ΣΕΛΔΕ- ΣΕΛΕΤΕ και ΣΕΛΜΕ. Είναι η εποχή που λίγοι επιστήμονες από το χώρο της Ειδικής Αγωγής από την Ελλάδα ή το εξωτερικό αρχίζουν να εμφανίζονται, ορθώνουν επιστημονικό λόγο και διεκδικούν το χώρο που ως τώρα κατείχαν γιατροί, ψυχολόγοι, ψυχίατροι και πολλοί άλλοι αυτοαποκαλούμενοι «ειδικοί» της Ειδικής Αγωγής. Το θέμα των κοινωνικών στάσεων και αντιλήψεων, η αλλαγή της ορολογίας, η εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη των αναπήρων, ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης ήταν τα θέματα που άρχισαν να ακούγονται για πρώτη φορά στο Μαράσλειο και στις πρώτες αυτές τάξεις επιμόρφωσης δασκάλων. Παρόλα αυτά η επιμόρφωση στο Μαράσλειο Διδασκαλείο, ακόμα και σήμερα που τα διδασκαλεία αυτά έχουν επεκταθεί σε άλλες πόλεις (Θεσ/νίκη, Πάτρα, κλπ) και έχουν τεθεί υπό τη διοίκηση και την επίβλεψη των Παιδαγωγικών Τμημάτων των Πανεπιστημίων, είναι αρκετά περιορισμένη και ποσοτικά και ποιοτικά, ενώ η ανάγκη ευρύτερης και πιο ολοκληρωμένης εκπαίδευσης δασκάλων είναι επιτακτική λόγω και των αυξημένων αναγκών για στελέχωση των νέων ειδικών τάξεων και σχολείων.
Με την ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων στα Πανεπιστήμια τη δεκαετία του ‘80 η Ειδική Αγωγή βρίσκει τον επιστημονικό της χώρο και αρχίζει να αναπτύσσεται ως γνωστικό αντικείμενο και στην Ελλάδα. Παρόλα αυτά, η αναγκαιότητα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή δεν αναγνωρίζεται όσο θα έπρεπε από τα Τμήματα αυτά. Αυτό φαίνεται καθαρά από τον αριθμό των μαθημάτων που αφιερώνονται στην Ειδική Αγωγή και τα ελάχιστα μέλη ΔΕΠ (συνήθως ένα άτομο) που υπηρετούν στο χώρο. Επιπρόσθετα, ελάχιστο είναι το ποσοστό μαθημάτων Ειδικής Αγωγής που πραγματικά παρακολουθείται από τους φοιτητές , διότι τα περισσότερα μαθήματα είναι επιλογής και όχι υποχρεωτικά.
Ειδικότερα, και για τα εννέα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης που λειτουργούν, η βασική εκπαίδευση των δασκάλων απαιτεί την επιτυχή παρακολούθηση περίπου 50 μαθημάτων (150 διδακτικών μονάδων) από τα οποία οι φοιτητές παρακολουθούν υποχρεωτικά 1 μόνο μάθημα ειδικής αγωγής, δηλαδή ένα ποσοστό 2% των συνολικών σπουδών. Υπάρχουν και Τμήματα (π.χ. οδηγός σπουδών 1999-2000 στα Π.Τ.Δ.Ε. Βόλου και Αιγαίου) που δεν προσφέρουν κανένα μάθημα 9
στην Ειδική Αγωγή. Σε ό,τι αφορά στα μαθήματα επιλογής που προσφέρονται ανά κύκλους σπουδών, τα μαθήματα ειδικής αγωγής είναι συνήθως 2-3 και σε ορισμένες περιπτώσεις απουσιάζουν πλήρως.
Στην Γ᾽ περίοδο, τη σημερινή Ελλάδα, στην εποχή της συνεκπαίδευσης, των έντονων αναζητήσεων και προβληματισμών διεθνώς, όχι μόνο για τη θέση των αναπήρων στην κοινωνία αλλά και για τον επαναπροσδιορισμό του ίδιου του ρόλου και του περιεχομένου της Ειδικής Αγωγής, επικρατούν συνθήκες που θυμίζουν παλαιότερες εποχές. Τα ειδικά σχολεία λειτουργούν με τον ίδιο περίπου τρόπο όπως παλιά. Ιδρύονται ειδικές τάξεις και ακόμα ειδικά προπτυχιακά τμήματα εκπαίδευσης δασκάλων, ενώ λείπει ο διάλογος για το θέμα της συνεκπαίδευσης. Το παθολογικό μοντέλο της αναπηρίας έχει ακόμα έντονη την παρουσία του σε ολόκληρο το χώρο, Υπουργεία, σχολεία, ειδικές τάξεις και τμήματα εκπαίδευσης δασκάλων Ειδικής Αγωγής! Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το παρακάτω απόσπασμα από τον Οδηγό Σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας: «Αποστολή του Τμήματος είναι η κατάρτιση ειδικών επιστημόνων που θα ασχοληθούν με την εκπαίδευση των ατόμων με εκ γενετής ή επίκτητες, μόνιμες ή παροδικές σωματικές, αισθητηριακές και ψυχοπνευματικές αναπηρίες ή μαθησιακές δυσκολίες, που δεν τους επιτρέπουν να ακολουθήσουν το ρυθμό και τον τρόπο της σχολικής εκπαίδευσης των άλλων παιδιών».
Χαρακτηριστικό, επίσης, παράδειγμα είναι και η ονομασία γνωστικών αντικειμένων των υπό προκήρυξη θέσεων ΔΕΠ του ιδίου Τμήματος όπως «Διαταραχές του Οπτικού και του Ακουστικού Συστήματος- Αποκατάσταση». Από τη θέση αυτή και λόγω ειδικότητας θα θέλαμε να διαβεβαιώσουμε το καινούριο Τμήμα της Ειδικής Αγωγής αλλά και τους φοιτητές του ότι το κύριο χαρακτηριστικό των κωφών παιδιών (αλλά και των τυφλών) δεν είναι οι διαταραχές του ακουστικού τους συστήματος, αλλά οι διαταραχές του εκπαιδευτικού εκείνου συστήματος που δεν επιτρέπει άλλη πρόσβαση στην πληροφόρηση εκτός από την ακουστική.
Φαίνεται ότι στην Ελλάδα οι μεγάλες καθυστερήσεις που παρατηρούνται στην εξέλιξη της Ειδικής Αγωγής τόσο φιλοσοφικά όσο και δομικά οφείλονται ίσως στο ιστορικό της ξεχωριστής εκπαίδευσης. Όπως είδαμε, το Υπουργείο Παιδείας με το νόμο 1566/85, αντί να δημιουργήσει προϋποθέσεις για την ανάπτυξη εναλλακτικών μοντέλων ένταξης, προώθησε κύρια το μοντέλο των ειδικών και φροντιστηριακών τάξεων. Πολύ αργότερα σε σχέση με άλλες χώρες και με αφορμή διάφορους εξωτερικούς παράγοντες, όπως τα προγράμματα HELIOS, άρχισε να συζητιέται η ένταξη και να δοκιμάζονται κάποια άλλα μοντέλα σε πολύ περιορισμένο επίπεδο, που στόχευαν στην τοποθέτηση των μαθητών με ειδικές ανάγκες, και κυρίως των τυφλών παιδιών, σε κοινές τάξεις με άλλα παιδιά . Παρόλα αυτά ακόμη και αυτές οι μεμονωμένες προσπάθειες αντιμετωπίστηκαν πρόχειρα και με βραχυπρόθεσμη προοπτική, αφού η στήριξη αυτών των προγραμμάτων από το Υπουργείο Παιδείας ήταν ελλιπής και τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι δάσκαλοι στην υλοποίηση των προγραμμάτων ένταξης μεγάλα, ενώ τα αποτελέσματα από αυτά τα πρωτοποριακά προγράμματα δεν έγιναν ευρέως γνωστά στην εκπαιδευτική κοινότητα. Ωστόσο ακόμα και στις ειδικές τάξεις υπάρχουν σοβαρές ελλείψεις σε υποστηρικτικές δομές και παροχές. Αυτές οι ελλείψεις οδηγούν πολλούς μαθητές, ακόμα και χωρίς σοβαρές ειδικές ανάγκες, στα ειδικά σχολεία. Τα ειδικά σχολεία, όμως, στη χώρα μας αντιμετωπίζουν επίσης σοβαρά προβλήματα και ελλείψεις σε ειδικευμένο προσωπικό, υπηρεσίες και προγράμματα.
Στη γενική εκπαίδευση υπάρχουν αρκετά προβλήματα για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες. Για παράδειγμα, η εκπαιδευτική κοινότητα δεν είναι προετοιμασμένη για την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος με το ενιαίο και ανελαστικό εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας, η διδακτική προσέγγιση της μετωπικής διδασκαλίας και ο τρόπος αξιολόγησης των μαθητών αφήνουν πολύ λίγα περιθώρια για εξατομικευμένο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων και διδασκαλίας . Η μετάδοση της γνώσης στηρίζεται σε παραδοσιακά μέσα όπως η παράδοση και το σχολικό βιβλίο , εγείροντας ερωτηματικά για τη δυνατότητα των μαθητών με ειδικές ανάγκες να παρακολουθήσουν μια διδασκαλία που απευθύνεται σε όλους τους μαθητές, στο ίδιο επίπεδο και με βάση το σχολικό βιβλίο. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ο ελλιπής εξοπλισμός σε Η/Υ των σχολείων και η έλλειψη εποπτικών μέσων, η απροθυμία των εκπαιδευτικών για προσαρμογές και οι χωροταξικές ελλείψεις από τα σχολεία γενικής εκπαίδευσης , δημιουργούν σοβαρά εμπόδια για την ανάπτυξη προγραμμάτων ένταξης και συνεκπαίδευσης για μαθητές με ειδικές ανάγκες. Προβλήματα προσπελασιμότητας και έλλειψη ειδικών βοηθημάτων υπάρχουν και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Τέλος, οι στάσεις των δασκάλων, προς τους μαθητές με ειδικές ανάγκες και την ένταξή τους είναι αρνητικές. Οι ελλείψεις που έχουν σε γνώσεις σε συνδυασμό με την έλλειψη οργανωμένων προγραμμάτων εκπαίδευσης δασκάλων, αποτελούν τους κυριότερους παράγοντες υποβάθμισης της παρεχόμενης Ειδικής Αγωγής. Άλλωστε και οι ίδιοι οι μαθητές με ειδικές ανάγκες θεωρούν ότι η εκπαίδευσή τους είναι υποβαθμισμένη και πιστεύουν ότι ο κυριότερος παράγοντας γι’ αυτή την κατάσταση είναι η έλλειψη ειδικών γνώσεων από τους δασκάλους τους .
Παράλληλα εντατικοποιείται το συνηθισμένο σχολείο οδηγώντας περισσότερα παιδιά στην αποτυχία. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η πρόσφατη αλλαγή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με τις πολλές δοκιμασίες, όπου δεν υπάρχει καμία πρόβλεψη για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες που φοιτούν στη βαθμίδα αυτή.
Συνοπτικά, αν παρακολουθήσουμε την ιστορική εξέλιξη της νομοθεσίας της Ειδικής Αγωγής, διαπιστώνουμε ότι υπάρχει μια χρονική καθυστέρηση ανάμεσα στις απαιτήσεις και τις δυνατότητες των καιρών και στις νομοθετικές ρυθμίσεις. Για παράδειγμα, όταν παγκόσμια υιοθετείται η πολιτική της ένταξης, εμείς επαναεδραιώνουμε τα ειδικά σχολεία, όταν από την ένταξη και τις ειδικές ανάγκες περνούμε στη λογική της συνεκπαίδευσης, εμείς δημιουργούμε ραγδαία ειδικές τάξεις χωρίς καμία στήριξη ή στρατηγική μετεξέλιξης. Εάν κανείς αναζητήσει τα αίτια για αυτή τη χρονική καθυστέρηση, είναι πολύ πιθανό να τα εντοπίσει στον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζονται, μεθοδεύονται και αποφασίζονται οι νομοθετικές αλλαγές. Στο πλαίσιο του σχεδιασμού σχεδόν πάντοτε απουσιάζουν οι επιστήμονες του χώρου που έχουν τη δυνατότητα τουλάχιστον να ενημερώσουν και να προτείνουν με βάση τη γνώση και τη διεθνή εμπειρία. Δυστυχώς συχνά το πρόβλημα δεν είναι μόνο πρόβλημα έλλειψης διάθεσης για τροποποιήσεις αλλά και έλλειψης γνώσεων.
Εκείνο που επίσης παρατηρείται στη νομοθεσία είναι η απουσία μακροπρόθεσμων στόχων και η έλλειψη στρατηγικής για την εξέλιξη της Ειδικής Αγωγής. Πού θέλουμε να είμαστε μετά από 10 ή 20 χρόνια; Εάν δεν σχεδιάζουμε όμως μακροπρόθεσμα είναι αδύνατον να αναλύσουμε τους μακροπρόθεσμους στόχους μας σε συνεκτικούς βραχυπρόθεσμους. Η έλλειψη αυτών των συγκεκριμένων στόχων μας οδηγεί σε πλήρη αδυναμία αξιολόγησης και αποτίμησης των προηγούμενων ρυθμίσεων. Διότι βέβαια δεν είναι δυνατόν να αποφασίσουμε εάν μια ρύθμιση ήταν καλή ή όχι, χωρίς να την αξιολογήσουμε με βάση το τι θέλαμε να επιτύχουμε ποιος ήταν δηλαδή ο στόχος μας. Αυτή η αδυναμία κριτικής αποτίμησης για το παρελθόν δημιουργεί εξαιρετικά επισφαλείς συνθήκες και για το μέλλον. Η κατάσταση αυτή επιτείνεται όταν οι γενικοί νόμοι πρέπει να συγκεκριμενοποιηθούν με αποσπασματικές ρυθμίσεις, τύπου διαταγμάτων, εγκυκλίων και υπουργικών αποφάσεων. Χρειαζόμαστε στην Ειδική Αγωγή σαφείς βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους πάνω στους οποίους θα σχεδιάσουμε. Πρέπει να γίνει σαφές ότι κάθε αλλαγή νομοθεσίας δεν είναι από μόνη της θετική εξέλιξη. Καθώς επίσης και κάθε αλλαγή δεν σημαίνει και εκ βάθρων ανατροπή.
Πηγή που χρησιμοποιήθηκε για το άρθρο αυτό:
Λαμπροπούλου, Β., & Παντελιάδου, Σ. (2000). Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα – Κριτική Θεώρηση Στο Α. Κυπριωτάκης (επιμ.) «Πρακτικά Πανευρωπαϊκού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, (156-170). Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο.
