Το παρόν άρθρο, με τίτλο Οι εκτελεστικές λειτουργίες στα δίγλωσσα παιδιά: Στρατηγικές ενίσχυσης, θα ορίσει τις εκτελεστικές λειτουργίες και θα αναφερθεί στη διγλωσσία και τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν τα δίγλωσσα παιδιά στη σχολική τάξη. Επιπλέον, το παρόν άρθρο θα παρουσιάσει μία σειρά αποτελεσματικών παρεμβάσεων για την ενίσχυση των εκτελεστικών λειτουργιών από τους εκπαιδευτικούς της σχολικής τάξης και θα δώσει κάποιες ενδεικτικές στρατηγικές που μπορούν να ακολουθούν οι γονείς τωνν δίγλωσσων παιδιών.

Τί είναι οι εκτελεστικές λειτουργίες;

Οι εκτελεστικές λειτουργίες είναι ανώτερες γνωστικές διεργασίες που υποστηρίζουν την οργάνωση, τον αυτοέλεγχο, την ευελιξία και την ικανότητα λήψης αποφάσεων. Περιλαμβάνουν, μεταξύ άλλων:

• Την αναστολή των παρορμήσεων
• Τη γνωστική ευελιξία
• Τη μνήμη εργασίας
• Τον σχεδιασμό και την οργάνωση.

Στην εκπαιδευτική πράξη, οι εκτελεστικές λειτουργίες παίζουν ρόλο στην ικανότητα του παιδιού να κατανοεί τις οδηγίες, να περιμένει τη σειρά του, να οργανώνει τα βήματά του και να αντιμετωπίζει τα προβλήματα (Petersen & Posner, 2012).

Η περίοδος της παιδικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από ραγδαία εγκεφαλική και συναισθηματική ανάπτυξη, καθιστώντας κρίσιμη την υποστήριξη των εκτελεστικών λειτουργιών. Μέσα σε αυτό το αναπτυξιακό πλαίσιο, οι λειτουργίες του εγκεφάλου, όπως η αναστολή των παρορμήσεων, η ευελιξία της σκέψης, η εστιασμένη προσοχή και η μνήμη εργασίας, λειτουργούν ως ένας “διευθυντής ορχήστρας” της συμπεριφοράς μας (Miyake & Friedman, 2012).

Τί είναι η διγλωσσία;

Η διγλωσσία είναι η ικανότητα ενός ατόμου να κατανοεί και να χρησιμοποιεί δύο γλώσσες σε καθημερινές επικοινωνιακές περιστάσεις (Grosjean, 2010). Η διγλωσσία μπορεί να είναι:

• ταυτόχρονη όταν και οι δύο γλώσσες αποκτώνται από την πρώιμη παιδική ηλικία ή
• διαδοχική (De Houwer, 2009) όταν η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται μετά την πρώτη, συνήθως μέσα από τη σχολική φοίτηση ή κατόπιν μετανάστευσης (Grosjean, 2010).

Το να είναι κανείς δίγλωσσος δε σημαίνει απαραίτητα ίση επάρκεια και στις δύο γλώσσες (Grosjean, 1989). Η γλωσσική ικανότητα ενός δίγλωσσου ατόμου μπορεί να ποικίλει ανάλογα με τον τομέα χρήσης (οικιακός, σχολικός, επαγγελματικός) και την ηλικία έκθεσης σε κάθε γλώσσα.

Εκτελεστικές λειτουργίες και διγλωσσία

Τα δίγλωσσα παιδιά παρουσιάζουν συχνά ετερογένεια ως προς την ανάπτυξη των εκτελεστικών τους λειτουργιών (Grundy κ.ά., 2017· Antoniou, 2019). Ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι ενώ σε ορισμένες περιπτώσεις η διγλωσσία ενισχύει τη γνωστική ευελιξία, σε άλλα πλαίσια μπορεί να παρατηρούνται δυσκολίες στη μετάβαση μεταξύ των δραστηριοτήτων, στον σχεδιασμό και στη μνήμη εργασίας οι οποίες έχουν αντίκτυπο στην καθημερινή προσαρμογή των δίγλωσσων παιδιών (Grundy κ.ά., 2017· Antoniou, 2019). Επιπλέον, όταν τα παιδιά μεγαλώνουν σε ένα δίγλωσσο περιβάλλον, το μαθησιακό τους προφίλ παρουσιάζει μεγαλύτερη πολυπλοκότητα, αλλά και μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τους ερευνητές και τους εκπαιδευτικούς.

Πολλά δίγλωσσα παιδιά εμφανίζουν, μεταξύ άλλων:

• Δυσκολία μετάβασης από τη μία δραστηριότητα στην άλλη
• Αντίσταση στην αλλαγή
• Περιορισμένες στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων
• Φτωχή μνήμη εργασίας.

Είναι η διγλωσσία πρόκληση ή πλεονέκτημα;

Παλαιότερα, υπήρχε ο μύθος ότι η διγλωσσία επιβραδύνει τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών (Grundy κ.ά., 2017· Antoniou, 2019). Ωστόσο, νέα ερευνητικά ευρήματα δείχνουν ότι η εναλλαγή ανάμεσα σε δύο γλώσσες λειτουργεί ως “νοητική γυμναστική”, αναστέλοντας ιδιαίτερα τις παρορμήσεις και ενισχύοντας τη γνωστική ευελιξία (Grundy κ.ά., 2017· Antoniou, 2019).

Αυτά τα ευρήματα ανατρέπουν την παραδοσιακή αντίληψη για τη διγλωσσία και υπογραμμίζουν τη σημασία της υποστήριξης και των δύο γλωσσών (Bialystok, 2001).

Η σημασία της πρώιμης παρέμβασης

Όσο νωρίτερα ξεκινήσει η ενίσχυση των εκτελεστικών λειτουργιών, τόσο μεγαλύτερες είναι οι πιθανότητες το παιδί να αποκτήσει τις δεξιότητες αυτορρύθμισης, ελέγχου, προσαρμοστικότητας και κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Miyake & Friedman, 2012).

Αποτελεσματικές παρεμβάσεις για την ενίσχυση των εκτελεστικών λειτουργιών από τους εκπαιδευτικούς:

1. Η χρήση της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (στην αγγλική γλώσσα: Content and Language Integrated Learning) η οποία συνδυάζει τη διδασκαλία γνωστικού περιεχομένου (π.χ., τα φυσικά φαινόμενα ή τους αριθμούς) με τη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας. Αυτή η μέθοδος βοηθά το παιδί να εξασκήσει τη μνήμη εργασίας και την προσοχή μέσα σε πραγματικά, μαθησιακά πλαίσια.
2. Τα οπτικά χρονοδιαγράμματα που παρέχουν στο παιδί σαφή εικόνα της ακολουθίας των δραστηριοτήτων και αυξάνουν την προβλεψιμότητα. Τα οπτικά χρονοδιαγράμματα μειώνουν το άγχος που προκαλούν οι αλλαγές.
3. Οι κοινωνικές ιστορίες με μικρές αφηγήσεις οι οποίες περιγράφουν διάφορες κοινωνικές καταστάσεις και τις επιθυμητές αντιδράσεις σε αυτές. Οι κοινωνικές ιστορίες διδάσκουν στο παιδί πώς να ελέγχει τη συμπεριφορά του και να προβλέπει τις συνέπειες των συμπεριφορών του σε καθημερινά πλαίσια.
4. Τα παιχνίδια ρόλων και επίλυσης προβλημάτων τα οποία καλλιεργούν την ευελιξία της σκέψης και την ικανότητα εναλλαγής της προοπτικής. Με τα παιχνίδια ρόλων και επίλυσης προβλημάτων, το παιδί εξασκεί τις δεξιότητες λήψης αποφάσεων, τον αυτοέλεγχο και την επίλυση κοινωνικών προκλήσεων.

Δύο περιπτώσεις από την εκπαιδευτική πράξη

1η περίπτωση: Η Σοφία είναι μαθήτρια Α’ Δημοτικού η οποία μιλάει στο σπίτι Ρωσικά και στο σχολείο Ελληνικά. Η Σοφία είχε δυσκολίες συγκέντρωσης της προσοχής και δυσκολίες με τη μνήμη εργασίας. Η εισαγωγή εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε μορφή παιχνιδιού και σε συνδυασμό με την Ολοκληρωμένη Εκμάθηση Περιεχομένου και Γλώσσας, βελτίωσε τη μαθησιακή της συμμετοχή. Η Σοφία έδειξε σημαντική πρόοδο στη διατήρηση της προσοχής της και στη μεταφορά της γνώσης μεταξύ των γλωσσών.

2η περίπτωση: Η Μαρίσα είναι μαθήτρια Νηπιαγωγείου η οποία μιλάει Αλβανικά στο σπίτι και Ελληνικά στο σχολείο. Στην αρχή της σχολικής χρονιάς, παρουσίαζε δυσκολία στο να ακολουθεί τις οδηγίες και να αλλάζει δραστηριότητα χωρίς να αποδιοργανώνεται. Με την καθοδήγηση της νηπιαγωγού και τη χρήση οπτικών χρονοδιαγραμμάτων, η Μαρίσα έμαθε να προβλέπει την εξέλιξη της ημέρας και να μεταβαίνει από το παιχνίδι σε δραστηριότητες που απαιτούσαν συγκέντρωση, χωρίς έντονες αντιδράσεις. Η πρόοδός της στην αυτορρύθμιση και την οργάνωση ήταν σταδιακή, αλλά σταθερή.

Ο υποστηρικτικός ρόλος των γονέων

Οι γονείς είναι οι πιο σταθερές φιγούρες στη ζωή των παιδιών και οι πιο αξιόπιστοι σύμμαχοι στη διαχείριση των δυσκολιών τους. Δεν χρειάζεται να είναι ειδικοί στην επιστήμη της Ψυχολογίας ή της Παιδαγωγικής για να προσφέρουν ουσιαστική υποστήριξη στο παιδί τους. Με την κατάλληλη καθοδήγηση από τους ειδικούς και με απλές, καθημερινές στρατηγικές, μπορούν να ενισχύσουν τις εκτελεστικές λειτουργίες του παιδιού τους.

Κάποιες ενδεικτικές στρατηγικές που μπορούν να ακολουθούν οι γονείς παιδιών παιδιών που παρουσιάζουν προκλήσεις στις εκτελεστικές λειτουργίες  είναι οι ακόλουθες:

1. Τα οπτικά χρονόμετρα (visual timers). Το παιδί κατανοεί την έννοια του χρόνου και μειώvει την ανυπομονησία του, προβλέποντας πότε τελειώνει μια δραστηριότητα ή πότε ξεκινά η επόμενη.
2. H ενίσχυση της θετικής συμπεριφοράς. Αντί να εστιάζουν στο τι δεν πρέπει να κάνει το παιδί, είναι πιο αποτελεσματικό να επιβραβεύουν ό,τι κάνει σωστά — με λόγια, μία αγκαλιά, μερικά αυτοκόλλητα ή άλλες απλές μορφές επιβράβευσης, ενισχύουν τη θετική συμπεριφορά.
3. Η λεκτική αναγνώριση των συναισθημάτων βοηθά το παιδί να αναγνωρίζει το συναίσθημα που βιώνει, δίνοντάς του όνομα («φαίνεσαι θυμωμένος γιατί σε διέκοψα ενώ έπαιζες») και δημιουργεί τα θεμέλια της συναισθηματικής αυτορρύθμισης.
4. Ο από κοινού σχεδιασμός. Ρωτώντας το παιδί «τί σε βοηθά να συγκεντρώνεσαι;» ή «τί μπορούμε να κάνουμε όταν δυσκολεύεσαι να αλλάξεις δραστηριότητα;» είναι ερωτήσεις οι οποίες εμπλέκουν ενεργά το παιδί στην επίλυση προβλημάτων μαζί με τον γονέα του.
5. Η παρουσία χωρίς πίεση. H απλή παρουσία ενός γονέα δίπλα στο παιδί κατά τη διάρκεια μιας απαιτητικής δραστηριότητας (π.χ., διάβασμα ή μετάβαση σε κάποια δραστηριότητα) λειτουργεί ως «ρυθμιστής» και προσφέρει συναισθηματική ασφάλεια.
6. Η αναγνώριση των μικρών βημάτων. Η πρόοδος δε μετριέται μόνο σε μεγάλα άλματα αλλά και σε μικρές νίκες. Το παιδί χρειάζεται ενθάρρυνση, ακόμη κι όταν το μόνο που κατάφερε ήταν να μην εγκαταλείψει.

Όταν οι γονείς συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς και ακολουθούν μια συνεπή προσέγγιση, το παιδί αισθάνεται ασφάλεια και σταδιακά οικοδομεί μεταγνωστικές και αυτορρυθμιστικές δεξιότητες. Με μικρές, σταθερές παρεμβάσεις, το παιδί καλλιεργεί δεξιότητες που θα το συνοδεύουν για μια ζωή.

Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, οι γονείς, οι παιδαγωγοί και οι ειδικοί επιστήμονες δεν πρέπει να θεωρούν τα δίγλωσσα παιδιά  ως «δύσκολες περιπτώσεις». Αντίθετα, καλό είναι να τα αναγνωρίζουν ως παιδιά με εξαιρετικές δυνατότητες. Επιπλέον, η κατανόηση των εκτελεστικών λειτουργιών και η έγκαιρη, συστηματική παρέμβαση ενισχύουν ουσιαστικά τη λειτουργικότητά τους.

Η γλωσσική ανάπτυξη των δίγλωσσων παιδιών δεν αποτελεί εμπόδιο για τη μάθηση, αλλά είναι ένα εργαλείο που ενισχύει τη γνωστική εξέλιξη και την αυτονομία του παιδιού.

Βιβλιογραφία

 

Antoniou, M. (2019). The advantages of bilingualism debate. Annual Review of Linguistics, 5, 395–415. https://doi.org/10.1146/annurev-linguistics-011718-011820

Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition. Cambridge University Press.

De Houwer, A. (2009). Bilingual first language acquisition. Multilingual Matters.

Grosjean, F. (2010). Bilingual: Life and reality. Harvard University Press.

Grosjean, F. (1989). Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one person. Brain and Language, 36(1), 3–15. https://doi.org/10.1016/0093-934X(89)90048-5

Grundy, J. G., Anderson, J. A., & Bialystok, E. (2017). Neural correlates of cognitive processing in monolinguals and bilinguals. Annals of the New York Academy of Sciences, 1396(1), 183–201. https://doi.org/10.1111/nyas.13333

Miyake, A., & Friedman, N. P. (2012). The nature and organization of individual differences in executive functions. Current Directions in Psychological Science, 21(1), 8–14. https://doi.org/10.1177/0963721411429458

Petersen, S. E., & Posner, M. I. (2012). The attention system of the human brain: 20 years after. Annual Review of Neuroscience, 35, 73–89. https://doi.org/10.1146/annurev-neuro-062111-150525