Οι γλωσσικές διαταραχές συχνά παραμένουν αδιάγνωστες. Στην πραγματικότητα, οι γλωσσικές διαταραχές (γλωσσική διαταραχή, Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή), έχουν σημαντικό αντίκτυπο στη σχολική απόδοση, και ιδιαίτερα στην ανάγνωση και τη γραφή. Τα παιδιά με γλωσσικές διαταραχές δυσκολεύονται να οργανώσουν και να αποδώσουν στον γραπτό λόγο τις ιδέες τους.
Το παρόν άρθρο περιγράφει πώς επηρεάζονται οι δεξιότητες γραφής στα παιδιά με ΑΓΔ (Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή), μια διαταραχή η οποία επηρεάζει τη σχολική πρόοδο, την αυτοεκτίμηση και τη μελλοντική ακαδημαϊκή και κοινωνική ένταξη. Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να αναδείξει τους τρόπους βελτίωσης της γραπτής έκφρασης και της συνολικής σχολικής εμπειρίας των παιδιών με ΑΓΔ.
Τα φωνολογικά ελλείμματα και οι δεξιότητες γραφής στην ΑΓΔ
Η φωνολογική ενημερότητα, δηλαδή η ικανότητα να αντιλαμβάνεται κανείς ότι οι λέξεις αποτελούνται από ξεχωριστές ηχητικές μονάδες (όπως τα φωνήματα ή οι συλλαβές), είναι απαραίτητη για να κατανοήσει και να εφαρμόσει κανείς τον μηχανισμό της γραφής (Adlof & Hogan, 2018). Πιο αναλυτικά, τα παιδιά με φωνολογικά ελλείμματα (όπως είναι, επί παραδείγματι, τα παιδιά με ΑΓΔ) δυσκολεύονται να συνδέσουν τους ήχους του προφορικού λόγου με τα γράμματα του γραπτού λόγου.
Έτσι, τα παιδιά με ΑΓΔ όταν καλούνται να γράψουν, συχνά παραλείπουν γράμματα, αντικαθιστούν γράμματα ή λανθασμένα προσθέτουν γράμματα ή συλλαβές. Για παράδειγμα, η λέξη καπέλο μπορεί να γραφτεί ως καπλο.
Advertising
Δομή και συνοχή του γραπτού στα παιδιά με ΑΓΔ
Τα παιδιά με ΑΓΔ έχουν δυσκολία να οργανώσουν τις σκέψεις τους γραπτώς. Αυτό οδηγεί σε λάθη στη δομή του κειμένου, έλλειψη μεταβατικών φράσεων και φτωχό λεξιλόγιο (Dockrell & Connelly, 2015). Το γραπτό περιεχόμενο των παιδιών με ΑΓΔ μοιάζει αποσπασματικό, χωρίς λογική αλληλουχία, ενώ η χρήση συνδέσμων και αντωνυμιών είναι φτωχή ή εσφαλμένη.
Η δυσκολία των παιδιών με ΑΓΔ δεν περιορίζεται μόνο στη σύνταξη, αλλά αφορά και τη σημασιολογική επεξεργασία, δηλαδή την επιλογή των κατάλληλων λέξεων. Αυτό αποτυπώνεται στον αφηγηγηματικό λόγο των παιδιών με ΑΓΔ ο οποίος στερείται σαφήνειας (Bishop κ.ά., 2017). Στο ίδιο πνεύμα, η οργάνωση ενός κειμένου απαιτεί γνωστικές λειτουργίες ανώτερης τάξης, όπως η ιεράρχηση των ιδεών, η διατήρηση της θεματικής ενότητας και η αλληλουχία. Τα παιδιά με ΑΓΔ συχνά αδυνατούν να ιεραρχήσουν τις πληροφορίες που επιθυμούν να μεταδώσουν, με αποτέλεσμα τα κείμενά τους να περιέχουν ασύνδετα νοήματα ή να εστιάζουν δυσανάλογα στις λεπτομέρειες.
Γι’ αυτόν τον λόγο, η υποστήριξη στη φάση της προγραμματισμένης γραφής, με βοηθήματα όπως οι σκελετοί κειμένου ή οι οδηγοί ερωτήσεων, είναι καθοριστικής σημασίας (Dockrell & Connelly, 2015).
Στρατηγικές Παρέμβασης
Το γραπτό κείμενο απαιτεί σχεδιασμό, επιμέλεια και αναθεώρηση. Τα παιδιά με ΑΓΔ έχουν δυσκολίες με τον σχεδιασμό του περιεχομένου του κειμένου και τη βελτίωσή του (Puranik & Al Otaiba, 2012).
- Οι τεκμηριωμένες στρατηγικές παρέμβασης, όπως, επί παραδείγματι, η Αυτορρυθμιζόμενη Ανάπτυξη Στρατηγικής, έχουν αποδειχθεί ιδιαίτερα αποτελεσματικές σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Dockrell & Connelly, 2015). Τα παιδιά μαθαίνουν να σχεδιάζουν, να γράφουν και να αναθεωρούν το κείμενο, με στόχο την ποιότητα του τελικού κειμένου.
- Περαιτέρω, είναι ωφέλιμο να διδάσκεται η μοντελοποιημένη σκέψη κατά την παραγωγή του κειμένου. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να σκέφτεται φωναχτά κατά τη συγγραφή, ώστε το παιδί να παρατηρεί τη διαδικασία του σχεδιασμού, της επιλογής λέξεων και της αναθεώρησης, σε πραγματικό χρόνο.
- Παράλληλα, η χρήση των γραφικών οργανωτών (όπως τα διαγράμματα, οι λίστες ή οι πίνακες) βοηθούν σε μεγάλο βαθμό στη δομή των ιδεών και τη συνοχή του κειμένου.
- Ενθαρρύνεται επίσης η χρήση των υποστηρικτικών ερωτήσεων πριν, κατά και μετά τη συγγραφή, όπως, επί παραδείγματι: «Τί θέλω να πω;», «Με ποια σειρά να το πω;», «Κατάλαβε ο αναγνώστης τί εννοώ;». Αυτές οι ερωτήσεις ενεργοποιούν τον εσωτερικό διάλογο του παιδιού και οδηγούν σε καλύτερη μεταγνωστική ενημερότητα κατά τη γραφή.
- Η συστηματική ανατροφοδότηση, τόσο από τον εκπαιδευτικό όσο και από τους συμμαθητές/τις συμμαθήτριες, ενισχύει την ικανότητα του παιδιού με ΑΓΔ να ελέγχει και να βελτιώνει το κείμενό του.
- Οι δεξιότητες γραφής στα παιδιά με ΑΓΔ βελτιώνονται όταν εφαρμόζονται ρητές στρατηγικές οργάνωσης και διαχείρισης του χρόνου γραφής (Dockrell & Connelly, 2015· Leonard, 2014).
- Τα παιχνίδια με τους ήχους των λέξεων ενδέχεται να βελτιώσουν σταδιακά τη φωνολογική ενημερότητα. Ωστόσο, η βελτίωση των δεξιοτήτων φωνολογικής επεξεργασίας απαιτεί συστηματική και στοχευμένη παρέμβαση (Bishop κ.ά., 2017· Dockrell & Connelly, 2015).
Ο Ρόλος των Εκπαιδευτικών
Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εντοπίσουν τις πρώιμες ενδείξεις της ΑΓΔ, όπως είναι, επί παραδείγματι, η αργή πρόοδος στην ανάγνωση, η δυσκολία στη συγκράτηση των οδηγιών, το περιορισμένο λεξιλόγιο ή η αδυναμία στη διατύπωση προτάσεων.
Η πρώιμη αξιολόγηση των παιδιών με ΑΓΔ και η πρώιμη παρέμβαση είναι καθοριστικές της εκπαιδευτικής τους πορεία.
Συμπεράσματα
Οι δεξιότητες γραφής στα παιδιά με ΑΓΔ επηρεάζονται από τις γνωστικές, γλωσσικές και συναισθηματικές παραμέτρους, οι οποίες δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν ξεχωριστά. Αντιθέτως, απαιτείται μια διεπιστημονική και μακροχρόνια προσέγγιση η οποίαενσωματώνει τη γλωσσική παρέμβαση, τις στρατηγικές οργάνωσης της σκέψης και την κατάλληλη ψυχοπαιδαγωγική υποστήριξη.
Η έγκαιρη ανίχνευση των δυσκολιών στη γραφή μπορεί να αποτρέψει τη σχολική αποτυχία και να ενισχύσει την αυτοεκτίμηση του παιδιού με ΑΓΔ (Leonard, 2014).
Advertising
Επιπλέον, οι παρεμβάσεις θα πρέπει να είναι εξατομικευμένες και να εστιάζουν όχι μόνο στη διδασκαλία της γραφής, αλλά και στη μεταγλωσσική ενημερότητα και την αυτορρύθμιση (Dockrell & Connelly, 2015). Η Αυτορρυθμιζόμενη Ανάπτυξη Στρατηγικής, η τεχνολογική υποστήριξη και η εμπλοκή της οικογένειας και των εκπαιδευτικών μπορούν να κάνουν τη διαφορά.
Σε αυτό το πλαίσιο, η αναγνώριση της ΑΓΔ ως μιας διαταραχής η οποία απαιτεί διαφοροποιημένη διδασκαλία, αποτελεί το κλειδί μιας συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.
