Η συζήτηση γύρω από την επιστήμη της ανάγνωσης έχει επικεντρωθεί κυρίως στην αποκωδικοποίηση (δηλαδή, τη σύνδεση των γραμμάτων και των ήχων τους για την ανάγνωση λέξεων). Ωστόσο, η έρευνα για την ανάγνωση έχει συμπεριλάβει πολλές περισσότερες συνιστώσες πέραν της αποκωδικοποίησης.
Η κατάκτηση της ικανότητας της αποκωδικοποίησης ορίζεται ως η αποτελεσματική αναγνώριση λέξεων (Hoover & Gough, 1990). Πράγματι, όταν καθιερωθούν οι γραφοφωνημικές αντιστοιχίες, ο αναγνώστης οδηγείται στην αυτόματη ανάγνωση μιας λέξης, με αυτό να του παρέχει πρόσβαση στη σημασία της λέξης σε λίγα μόνο χιλιοστά του δευτερολέπτου.
Η αναγνώριση των λέξεων συνήθως αξιολογείται ζητώντας από τα παιδιά να διαβάσουν φωναχτά λίστες μεμονωμένων λέξεων για να προσδιοριστεί με πόση ακρίβεια διαβάζουν και πόσο γρήγορα.
Ορισμένα παιδιά με δυσλεξία έχουν προβλήματα με την κατανόηση της ανάγνωσης, τα οποία μπορεί να οφείλονται στην αργή και ανακριβή ανάγνωση των λέξεων. Ωστόσο, τα προβλήματα της αναγνωστικής κατανόησης μπορεί να συμβούν ελλείψει κακής αποκωδικοποίησης, υποδηλώνοντας ότι πρόκειται για μια διακριτή διαταραχή.
«Η δυσλεξία είναι μια μαθησιακή δυσκολία που επηρεάζει κυρίως τις δεξιότητες που εμπλέκονται στην ακριβή και άπταιστη ανάγνωση και την ορθογραφία των λέξεων. Χαρακτηριστικά της δυσλεξίας είναι οι δυσκολίες φωνολογικής ενημερότητας, λεκτικής μνήμης και ταχύτητας επεξεργασίας λεκτικού περιεχομένου» (Rose, 2009, σελ. 9).
Το προφίλ των παιδιών με φτωχή αναγνωστική κατανόηση
Πράγματι, το προφίλ των παιδιών με φτωχή αναγνωστική κατανόηση είναι σημαντικά διαφορετικό από το προφιλ των παιδιών με δυσλεξία. Τα παιδιά με φτωχή αναγνωστική κατανόηση μπορούν να αποκωδικοποιήσουν και να συλλαβίσουν τις λέξεις με ακρίβεια, αλλά έχουν προβλήματα κατανόησης του νοήματος αυτού που διαβάζουν.
Τα παιδιά με φτωχή αναγνωστική κατανόηση έχουν μελετηθεί πολύ λιγότερο από τα παιδιά με δυσλεξία ως εκ του ότι οι δυσκολίες αναγνωστικής κατανόησης δεν αναγνωρίζεται καλά από τους εκπαιδευτικούς (βλ. Hulme & Snowling, 2011, για μια ανασκόπηση).
Ωστόσο, ερευνητικά ευρήματα έχουν δείξει ότι το 5,3% των παιδιών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και το 5% των παιδιών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θα μπορούσαν να οριστούν ως παιδιά με φτωχή αναγνωστική κατανόηση.
Advertising
Η διαταραχή της αναγνωστικής κατανόησης είναι συνεπώς μια πολύ συχνή διαταραχή. Ωστόσο, αποτελεί μια «κρυμμένη» αναπηρία στο περιβάλλον της σχολικής τάξης.
Διαχρονικές μελέτες που ξεκινούν στα πολύ πρώιμα στάδια της εκμάθησης της ανάγνωσης υποδηλώνουν ότι τα παιδιά που έχουν φτωχή κατανόηση έχουν αδυναμίες στις βασικές γλωσσικές δεξιότητες, συμπεριλαμβανομένης της γλωσσικής γνώσης, της γραμματικής και της σύνταξης από μικρή ηλικία (Catts κ.ά., 2006· Nation κ.ά., 2010).
Τα παιδιά με φτωχή αναγνωστική κατανόηση αντιμετωπίζουν επίσης γλωσσικές δυσκολίες υψηλότερης τάξης, συμπεριλαμβανομένων των προβλημάτων με τα συμπεράσματα και τη χρήση της εικονιστικής γλώσσας, καθώς επίσης με τις διαδικασίες που σχετίζονται με το κείμενο, συμπεριλαμβανομένης της παρακολούθησης κατανόησης και της γνώσης της δομής της ιστορίας (Cain, 2010).
Η Απλή Θεώρηση της Ανάγνωσης
Η διάκριση μεταξύ της δυσλεξίας και της διαταραχής της αναγνωστικής κατανόησης είναι συνεπής με την Απλή Θεώρηση της Ανάγνωσης (Gough & Tumner, 1986). Σύμφωνα με την Απλή Θεώρηση της Ανάγνωσης, η ικανότητα κατανόησης της ανάγνωσης είναι προϊόν της αποκωδικοποίησης και της κατανόησης του προφορικού λόγου.
Έτσι, υπάρχουν τρία είδη φτωχών αναγνωστών:
- εκείνοι με φτωχή αποκωδικοποίηση (δυσλεξία)
- εκείνοι με φτωχή κατανόηση του προφορικού λόγου (παιδιά με φτωχή αναγνωστική κατανόηση), &
- εκείνοι με προβλήματα τόσο στην αποκωδικοποίηση όσο και στην κατανόηση του προφορικού λόγου.
Λαμβάνοντας υπόψη την Απλή Θεώρηση της Ανάγνωσης ως αφετηρία, οι Bishop και Snowling (2004) προχώρησαν σε μία ανασκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με τη σχέση μεταξύ της ανάγνωσης και των ευρύτερων γλωσσικών δυσλειτουργιών και πρότειναν ότι για την κατανόηση των διαταραχών της ανάγνωσης, είναι σημαντικό να ληφθεί υπόψη αυτή η δισδιάστατη θεώρηση της ανάγνωσης.
Επομένως, τα παιδιά με δυσκολίες στις ευρύτερες γλωσσικές δεξιότητες (του προφορικού λόγου) και την επικοινωνία βρίσκονται σε υψηλό κίνδυνο εκδήλωσης προβλημάτων γραμματισμού όταν ξεκινήσουν το σχολείο (Bishop & Snowling, 2004). Επιπλέον, μεταξύ των παιδιών τα οποία κινδυνεύουν να εκδηλώσουν δυσλεξία, είναι σαφές ότι οι φτωχές δεξιότητες του προφορικού λόγου αποτελούν πρωταρχικό παράγοντα κινδύνου αποτυχίας στην κατάκτηση της ανάγνωσης (Snowling κ.ά., 2003).
Από την άλλη πλευρά, οι άθικτες δεξιότητες του προφορικού λόγου μπορεί να παρέχουν έναν αντισταθμιστικό πόρο για τα παιδιά με δυσκολίες ανάγνωσης σε επίπεδο λέξης (Nation & Snowling, 1998).
Αποτελεσματικές παρεμβάσεις για παιδιά με δυσλεξία έναντι παιδιών με φτωχή αναγνωστική κατανόηση
Ένα καλό σημείο εκκίνησης για την ανάπτυξη μιας παρέμβασης είναι η κατανόηση των αιτιών μιας διαταραχής.
Advertising
Οι Snowling και Hulme (2011) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι:
- Για τη δυσλεξία, οι αποτελεσματικές παρεμβάσεις θα πρέπει να περιλαμβάνουν την εκπαίδευση των παιδιών στους ήχους των γραμμάτων, την ενημερότητα των φωνημάτων (φωνημική ενημερότητα) και τη σύνδεση των γραμμάτων και των φωνημάτων μέσω της γραφής και της ανάγνωσης κειμένων για τη βελτίωση των αναδυόμενων δεξιοτήτων των παιδιών.
- Αντίθετα, για τα παιδιά με φτωχή αναγνωστική κατανόηση, οι παρεμβάσεις απαιτούν μια διαφορετική προσέγγιση, προσαρμοσμένη στις ανάγκες των παιδιών τα οποία μπορούν να επωφεληθούν από την κατάρτιση στις δεξιότητες του προφορικού λόγου, και ιδιαίτερα του λεξιλογίου (Clarke κ.ά., 2010).
Φυσικά, είναι σημαντικό να έχουμε κατά νου ότι πολλά παιδιά έχουν προβλήματα με την αποκωδικοποίηση και την κατανόηση, οπότε απαιτείται μία μικτή προσέγγιση για αυτά τα παιδιά.
