Ορθογραφικές παρεμβάσεις στη δυσλεξία

Το παρόν άρθρο

Δυσλεξία και ορθογραφικές δυσκολίες

Το παρόν άρθρο θα επικεντρωθεί στις ορθογραφικές παρεμβάσεις στη δυσλεξία. Η δυσλεξία είναι μία ειδική μαθησιακή διαταραχή που χαρακτηρίζεται από προβλήματα στην αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου, στην αναγνώριση λέξεων και στην ορθογραφία. Τα παιδιά με δυσλεξία έχουν δυσκολία με την επίτευξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων κατάλληλων για την ηλικία τους (π.χ. Protopapas κ.ά., 2013). Ορθογραφικές δυσκολίες, όπως είναι η προσθήκη, η παράλειψη ή η αντικατάσταση γραμμάτων στις γραπτές λέξεις, είναι κύριο χαρακτηριστικό της δυσλεξίας (π.χ. ένα μικρό παιδί μπορεί να προσθέσει ένα γράμμα: άλογος αντί για άλογο, να παραλείψει ένα γράμμα: παωτό αντί για παγωτό, ή να αντικαταστήσει ένα γράμμα με ένα άλλο γράμμα: σέλω αντί για θέλω).

Γιατί είναι σημαντική η oρθογραφική ικανότητα;

Η ορθογραφία συνδέεται στενά με την ανάγνωση και η φτωχή ορθογραφική ικανότητα εμποδίζει ένα άτομο να παράγει ένα κείμενο με τον ίδιο ακριβώς τρόπο που οι δυσκολίες αναγνώρισης λέξης είναι εμπόδιο για την αναγνωστική κατανόηση. Επιπλέον, σε κάποια αναπτυξιακά στάδια, η ορθογραφία είναι απαραίτητη για την ανάγνωση γιατί εκπαιδεύει τον αναγνώστη στη φωνημική ενημερότητα και την αλφαβητική αρχή. Σε κάποια άλλα αναπτυξιακά στάδια, η αναγνωστική ικανότητα ενισχύει την ορθογραφική ικανότητα λόγω του ότι η έκθεση στην ανάγνωση οδηγεί τον αναγνώστη σε ένα πλουσιότερο λεξικό ορθογραφικών αναπαραστάσεων.

Σκοπός του παρόντος άρθρου

Το θέμα του παρόντος άρθρου επικεντρώνεται στις ορθογραφικές παρεμβάσεις στη δυσλεξία. Πώς συμβάλλουν οι δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας στην ορθογραφική ικανότητα; Πώς συμβάλλουν η μορφολογική και γραμματική γνώση στην ορθογραφική ικανότητα; Ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος που μπορεί να βοηθηθεί ένα παιδί, ένας έφηβος ή ένας ενήλικας με δυσλεξία που συχνά κάνει ορθογραφικά λάθη; Είναι αποτελεσματική η στρατηγική της απομνημόνευσης της ορθογραφίας των λέξεων; Η αποτελεσματικότητα της παρέμβασης είναι η ίδια για όλες τις ηλικίες ή υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μικρότερων και μεγαλύτερων παιδιών; Αλλάζει η αποτελεσματικότητα της παρέμβασης από τον βαθμό σοβαρότητας της διαταραχής; Είναι η παρέμβαση αποτελεσματική εάν υλοποιηθεί σε ομαδικό παρά σε ατομικό επίπεδο; Αυξάνεται η αποτελεσματικότητα της παρέμβασης σε ένα συνεπές ορθογραφικό σύστημα σε σχέση με ένα λιγότερο συνεπές ορθογραφικό σύστημα ή, εναλλακτικά, παραμένει ή ίδια; Είναι βοηθητική η χρήση της τεχνολογίας προς αυτή την κατεύθυνση;

Για τον σκοπό του παρόντος άρθρου, θα παρουσιαστούν ο σκοπός, οι ερευνητικές υποθέσεις, τα ευρήματα και τα συμπεράσματα μίας πρόσφατης μετα-αναλυτικής έρευνας (Galuschka κ.ά., 2020) που εξέτασε την αποτελεσματικότητα των ορθογραφικών παρεμβάσεων σε παιδιά, έφηβους και ενήλικες με δυσλεξία και ορθογραφικά ελλείμματα. Πριν παρουσιαστεί η μετα-αναλυτική έρευνα, θα περιγραφεί παρακάτω ο ρόλος των φωνολογικών δεξιοτήτων στην ορθογραφική ικανότητα καθώς και η συμβολή της μορφολογικής και γραμματικής γνώσης στην ορθογραφική ικανότητα.

Ο ρόλος των φωνολογικών δεξιοτήτων στην ορθογραφική ικανότητα

Η ορθογραφική επίδοση προβλέπεται από τις φωνολογικές δεξιότητες

Γνωρίζουμε ότι η ακριβής ορθογραφία απαιτεί αρκετά χρόνια επίσημης εκπαίδευσης. Στα αλφαβητικά συστήματα γραφής, η ορθογραφία βασίζεται στις σχέσεις μεταξύ των ήχων της ομιλίας (φωνήματα) και των γραμμάτων/συνδυασμών γραμμάτων (γραφήματα). Δεν αποτελεί λοιπόν έκπληξη το γεγονός ότι σε διάφορες γλώσσες που ποικίλλουν ως προς την ορθογραφική συνέπεια, η ορθογραφική επίδοση προβλέπεται από μια σειρά δοκιμασιών που αξιολογούν τις φωνολογικές δεξιότητες, όπως η φωνολογική ενημερότητα, η φωνολογική βραχύχρονη μνήμη και ο γρήγορος αυτοματοποιημένος κατονομασμός (π.χ. Caravolas κ.ά., 2012· Diamanti κ.ά., 2017· Georgiou κ.ά., 2008· Moll κ.ά., 2014· Ziegler κ.ά., 2010).

Η ελληνική γλώσσα

Η ελληνική γλώσσα, για παράδειγμα, χρησιμοποιεί μία ρηχή ορθογραφία, που σημαίνει ότι χαρακτηρίζεται από συνεπείς αντιστοιχίες γραφήματος-φωνήματος (Seymour κ.ά., 2003). Ωστόσο, οι αντιστοιχίες γραφήματος-φωνήματος είναι πιο συνεπείς από τις αντιστοιχίες φωνήματος-γραφήματος. Αυτό υποδεικνύει ότι υπάρχουν εναλλακτικοί τρόποι για την ορθογραφία ενός μόνο ήχου της ομιλίας (για παράδειγμα, το φώνημα /i/ μπορεί να γραφτεί με πέντε γραφήματα [ι, η, υ, ει, και οι], αλλά και τα πέντε γραφήματα γράφουν το φώνημα /i/), με αυτό να οδηγεί σε φωνολογικά αποδεκτά ορθογραφικά λάθη (π.χ. ένα φωνολογικά αποδεκτό φωνολογικό λάθος είναι το ακόλουθο: η λέξη μολύβι να γραφτεί μολίβι, έτσι η ανορθόγραφη λέξη δεν αλλάζει την προφορά της λέξης μολύβι, αφού ακούγεται το ίδιο). Μάλιστα, η ελληνική γλώσσα είναι 95% συνεπής στην ανάγνωση, αλλά 80% συνεπής στην ορθογραφία (Protopapas & Vlahou, 2009).

Οι δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας στην ανάγνωση και την ορθογραφία 

Είναι επομένως λογικό ότι δεδομένου ότι υπάρχει λιγότερη συνέπεια στην ορθογραφία παρά στην ανάγνωση, η ορθογραφία είναι πιο δύσκολη υπόθεση από την ανάγνωση και εξαρτάται σε μεγαλύτερο βαθμό από τις δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας των παιδιών (Cassar κ.ά., 2005). Ταυτόχρονα, οι φτωχές δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας ενδέχεται να έχουν μεγαλύτερο αντίκτυπο στην ορθογραφία παρά στην ακρίβεια ανάγνωσης (Protopapas κ.ά., 2013). Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τα παιδιά με δυσλεξία που έχουν ένα υποκείμενο φωνολογικό έλλειμμα (π.χ. Diamanti κ.ά., 2018· Ramus κ.ά., 2013· Saksida κ.ά., 2016· Vellutino κ.ά., 2004). Ωστόσο, λιγότερο συνεπείς ορθογραφίες, μπορεί να επωφεληθούν από τη γνώση της μορφολογικής δομής των λέξεων.

Ο ρόλος της μορφολογικής και γραμματικής γνώσης στην ορθογραφική ικανότητα

Μορφολογική γνώση και ορθογραφική ικανότητα

Ένα αλφαβητικό σύστημα γραφής όχι μόνο αντικατοπτρίζει τον τρόπο με τον οποίο τα γραφήματα αντιστοιχίζονται σε φωνήματα, αλλά και τον τρόπο με τον οποίο τα γραμματικά μορφήματα αντιπροσωπεύουν σε ποιο μέρος του λόγου ανήκει μια συγκεκριμένη λέξη. Ο όρος μορφολογική γνώση αναφέρεται στην ενημερότητα των μικρότερων γλωσσικών μονάδων που έχουν νόημα. Στα Ελληνικά, για παράδειγμα, ο ήχος /i/ σε λέξεις όπως «ποτίζω», «μαγικός» και «δράση» μπορούν να γραφτούν σωστά αν γνωρίζει κανείς ότι η πρώτη λέξη είναι ρήμα, η δεύτερη είναι επίθετο και η τρίτη λέξη είναι ουσιαστικό.

Οι λέξεις μπορούν να γραφτούν, ωστόσο, ανορθόγραφα εάν κανείς προσπαθήσει να τις γράψει βασιζόμενος μόνο στην αντιστοίχιση των γραφημάτων σε φωνήματα, αγνοώντας το μέρος του λόγου στο οποίο ανήκει η κάθε λέξη. Για παράδειγμα, η λέξη «ποτίζω», αν κανείς αγνοήσει το τέλος του λόγου στο οποίο ανήκει η λέξη και βασιστεί μόνο στους γραφοφωνημικούς κανόνες, μπορεί να έχει τα ακόλουθα ορθογραφικά λάθη: «ποτήζω», «ποτύζω», «ποτείζω», «ποτοίζω».

Γραμματική γνώση και ορθογραφική ικανότητα

Ως εκ τούτου, η γραμματική γνώση είναι καθοριστική για τη σωστή ορθογραφία των κλιτικών επιθημάτων. Πράγματι, η ορθογραφική ικανότητα προβλέπεται από τη μορφολογική ενημερότητα (Diamanti κ.ά., 2017· Grigorakis & Manolitsis, 2012· Pittas & Nunes, 2014). Στα Eλληνικά, για παράδειγμα, τα ρήματα που τελειώνουν με το μόρφημα – izo- γράφονται με το γράμμα «ι» (αυτός είναι κανόνας, αν και υπάρχουν ελάχιστες εξαιρέσεις), τα θηλυκά ουσιαστικά που τελειώνουν με τον ήχο -i- γράφονται με το γράμμα «η» (και πάλι, αυτός είναι κανόνας, παρόλο που υπάρχουν λίγες εξαιρέσεις). Απαιτείται λοιπόν η γνώση του κλιτικού τύπου για τη σωστή ορθογραφία των επιθημάτων των ρημάτων, των επιθέτων, των αντωνυμιών, μεταξύ άλλων. Είναι επίσης σημαντικό ότι η μορφολογική ενημερότητα ήταν μοναδικός προβλεπτικός παράγοντας της ανάπτυξης της ορθογραφικής ικανότητας, μετά τον έλεγχο των επιδράσεων της φωνολογικής ενημερότητας και του γρήγορου αυτοματοποιημένου κατονομασμού, σε Έλληνες ορθογράφους της Δευτέρας Τάξης του Δημοτικού σχολείου (Desrochers κ.ά., 2017).

Εν ολίγοις, στην ελληνική γλώσσα, επί παραδείγματι, για να γραφτεί μια λέξη με ακρίβεια, απαιτoύνται όχι μόνο οι δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας αλλά και οι δεξιότητες γραμματικής επεξεργασίας. Οι παρεμβάσεις που καλλιεργούν τις ορθογραφικές δεξιότητες εστιάζουν στους ορθογραφικούς κανόνες και στους κοινούς κανόνες αντιστοίχισης της φωνολογίας με την ορθογραφία. Οι μορφολογικές παρεμβάσεις στα μικρότερα παιδιά συχνά περιλαμβάνουν την εξάσκηση στις καταλήξεις των λέξεων (π.χ. συνομιλώ, συνομιλία, συνομιλητής, συνομιλητές), ενώ οι μορφολογικές παρεμβάσεις στα μεγαλύτερα παιδιά συχνά εστιάζουν στην παραγωγική μορφολογία (π.χ. από + άνθρωπος = απάνθρωπος).

Συμπερασματικά

Ορθογραφική συνέπεια

• Ο όρος ορθογραφικό βάθος χρησιμοποιείται για να αναφερθεί στην ορθογραφική συνέπεια. Ο βαθμός ορθογραφικού βάθους αφορά την παρουσία περισσότερων της μιας προφοράς για ένα συγκεκριμένο γράμμα ή για έναν συνδυασμό γραμμάτων (π.χ. το γράμμα υ προφέρεται διαφορετικά στις λέξεις: ευρύς, ευχέρεια, Εύβοια), ή την παρουσία πολλαπλών ορθογραφιών για ένα φώνημα (π.χ. το φώνημα /i/ μπορεί να γραφεί με τα ακόλουθα γράμματα/συνδυασμούς γραμμάτων, μεταξύ άλλων: ι, η, υ, ει, οι).
• Συνεπώς, η συνέπεια μετρά τον βαθμό τήρησης της αλφαβητικής αρχής, η οποία ποικίλλει σε σημαντικό βαθμό στα διάφορα ορθογραφικά συστήματα. Για παράδειγμα, η φινλανδική γλώσσα είναι στο «συνεπές» άκρο της ορθογραφικής συνέπειας τόσο στην ανάγνωση όσο και στην ορθογραφία. Η αγγλική γλώσσα, από την άλλη πλευρά, βρίσκεται στο αντίθετο άκρο αυτής της συνέπειας.
• Όσο μεγαλύτερος είναι ο αριθμός και η πολυπλοκότητα των κανόνων, τόσο μεγαλύτερος είναι ο αριθμός των εξαιρέσεων και της ασυνέπειας του ορθογραφικού συστήματος, και τόσο πιο δύσκολο είναι να διδαχθούν οι γνώσεις για την αποκατάσταση των ορθογραφικών ελλειμμάτων.
• Επομένως, είναι σημαντικό για τους ερευνητές να γνωρίζουν εάν υπάρχουν λιγότερο αποτελεσματικές θεραπευτικές προσεγγίσεις σε ένα ορθογραφικό σύστημα παρά σε ένα άλλο υπό το φως των ερευνητικών ευρημάτων ότι η ορθογραφική επίδοση διαμεσολαβείται από την ορθογραφική συνέπεια (Marinelli κ.ά., 2015).

Δεξιότητες φωνολογικής και μορφολογικής επεξεργασίας και ορθογραφικές παρεμβάσεις

• Στις περισσότερες αλφαβητικές ορθογραφίες, οι ορθογραφικές δεξιότητες είναι πιο δύσκολο να κατακτηθούν από τις αναγνωστικές δεξιότητες.
• Οι δεξιότητες φωνολογικής ενημερότητας και τμηματοποίησης των λέξεων του προφορικού λόγου σε φωνήματα, είναι σημαντικοί πρόδρομοι της αναγνωστικής και ορθογραφικής κατάκτησης.
• Έτσι, δεν προκαλεί έκπληξη ότι οι παρεμβάσεις φωνολογικής ενημερότητας (συμπεριλαμβανομένων των δοκιμασιών αναγνώρισης των φωνημάτων των προφορικών λέξεων, ανάμιξης των φωνημάτων στις λέξεις, τμηματοποίησης μιας λέξης σε φωνήματα, αφαίρεσης ενός φωνήματος από μια λέξη ή προσθήκης ενός φωνήματος σε μια λέξη) εφαρμόζονται συχνά για την ενίσχυση των αναγνωστικών και ορθογραφικών δεξιοτήτων.
• Πέραν των δεξιοτήτων φωνολογικής ενημερότητας, η γραφοφωνημική γνώση συνθέτει έναν μηχανισμό αυτοδιδασκαλίας, ο οποίος υποστηρίζει την κατάκτηση των ορθογραφικών δεξιοτήτων και ενθαρρύνει την ανάγνωση λέξεων οπτικά (sight word reading).
• Η ανάγνωση λέξεων οπτικά αφορά την άμεση ανάκτηση από το ορθογραφικό λεξικό της φωνολογίας και της σημασιολογίας που συνδέονται με μία συγκεκριμένη γραπτή μορφή λέξης (π.χ. όταν το παιδί δει σε ένα κείμενο τη λέξη μήλο μπορεί να ανακτήσει άμεσα την προφορά της λέξης, χωρίς να αποκωδικοποιεί γράμμα γράμμα, κι επίσης άμεσα ξέρει τί σημαίνει η λέξη).
• Έτσι, λόγω της ισχυρής επίδρασης της γραφοφωνημικής γνώσης στην αναγνωστική και ορθογραφική ικανότητα, η έρευνα για τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της ορθογραφίας και η έρευνα για την παρέμβαση έχουν επικεντρωθεί κατά κύριο λόγο στην κατάκτηση αυτής της θεμελιώδους γνώσης (βλ. φωνητικές παρεμβάσεις).
• Οι ορθογραφικές παρεμβάσεις που στοχεύουν να βοηθήσουν τα παιδιά με δυσλεξία και ορθογραφικά ελλείμματα, αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες των παιδιών με την παροχή ρητής διδασκαλίας των αντιστοιχιών μεταξύ ενός φωνήματος (ήχος) και ενός γραφήματος (γράμμα ή συνδυασμός γραμμάτων) καθώς και με την παροχή ρητής διδασκαλίας που ενισχύει τη μορφολογική γνώση.

Μία πρόσφατη μετα-αναλυτική έρευνα

Σκοπός

Ο σκοπός μίας πρόσφατης μετα-αναλυτικής έρευνας (Galuschka κ.ά., 2020) ήταν να επεκτείνει τις γνώσεις σχετικά με την αποτελεσματικότητα των ορθογραφικών παρεμβάσεων που χρησιμοποιούνται σε άτομα με δυσλεξία ή ορθογραφικά ελλείμματα. Παρακάτω, θα παρουσιαστούν οι ερευνητικές υποθέσεις, τα ερευνητικά ευρήματα και τα συμπεράσματα της μετα-αναλυτικής έρευνας.

Ερευνητικές υποθέσεις

Οι ερευνητές υπέθεσαν ότι:
i. Η ορθογραφική παρέμβαση είναι αποτελεσματική
ii. Οι επιδράσεις είναι σημαντικές για τη φωνητική, ορθογραφική ή μορφολογική διδασκαλία
iii. Τα άτομα με σοβαρή δυσλεξία θα επωφεληθούν περισσότερο από μια φωνητική προσέγγιση σε σύγκριση με μια ορθογραφική ή μορφολογική παρέμβαση και ότι η αποτελεσματικότητα της φωνητικής διδασκαλίας θα μειωθεί με την ηλικία
iv. Για πιο συνεπή ορθογραφικά συστήματα (π.χ. Φιλανδικά), η επίδραση των ορθογραφικών παρεμβάσεων στην ανάγνωση και την ορθογραφία θα μπορούσε να είναι μεγαλύτερη από ό,τι για τα λιγότερο συνεπή ορθογραφικά συστήματα (π.χ. Αγγλικά).

Οι ερευνητές συμπεριέλαβαν 34 μελέτες που ακολουθούσαν τις ακόλουθες παρεμβάσεις:

• φωνητική παρέμβαση
• μορφολογική παρέμβαση
• ορθογραφική παρέμβαση
• παρέμβαση απομνημόνευσης
• οπτικοακουστική παρέμβαση με υπόδειξη
• υποστηρικτικό λογισμικό &
• υποβοηθούμενη γραφή.

Ερευνητικά ευρήματα

• Τα αποτελέσματα της μετα-αναλυτικής έρευνας έδειξαν σημαντικές επιδράσεις των φωνητικών, μορφολογικών και ορθογραφικών παρεμβάσεων στην ανάγνωση και την ορθογραφία.
• Τα μεγέθη των επιδράσεων στην ορθογραφική επίδοση ήταν μεγαλύτερα σε σχέση με την αναγνωστική επίδοση.
• Eνα μεγάλο και σημαντικό μέσο μέγεθος επίδρασης στην ορθογραφική επίδοση βρέθηκε για τις μελέτες που αξιολόγησαν την αποτελεσματικότητα του υποστηρικτικού λογισμικού.
• Η αποτελεσματικότητα των φωνητικών παρεμβάσεων έτεινε να μειώνεται με την ηλικία και η αποτελεσματικότητα των μορφολογικών παρεμβάσεων έτεινε να αυξάνεται με την ηλικία.
• Η αποτελεσματικότητα των φωνητικών παρεμβάσεων μειώθηκε όσο αυξανόταν η σοβαρότητα της δυσλεξίας ή των ορθογραφικών ελλειμμάτων, ενώ η αποτελεσματικότητα των ορθογραφικών και μορφολογικών παρεμβάσεων αυξήθηκε όσο αυξανόταν η σοβαρότητα της δυσλεξίας ή των ορθογραφικών ελλειμμάτων.
• Οι παρεμβάσεις που έλαβαν χώρα στη σχολική τάξη έτειναν να δείχνουν ένα μικρότερο μέσο μέγεθος επίδρασης από τις παρεμβάσεις που υλοποιούνταν σε ομαδικό ή ατομικό πλαίσιο.

Ερμηνεία ευρημάτων

Βρέθηκε ότι οι ορθογραφικές παρεμβάσεις είναι αποτελεσματικές. Συγκεκριμένα:

• Τα άτομα με δυσλεξία ή ορθογραφικά ελλείμματα που έλαβαν μια ορθογραφική παρέμβαση δείχνουν καλύτερη αναγνωστική και ορθογραφική επίδοση σε σύγκριση με τα άτομα που δεν έλαβαν καμία παρέμβαση ή τα άτομα που έλαβαν την τυπική διδασκαλία και βοήθεια στο σχολείο.
• Τα μεγέθη της επίδρασης για τις φωνητικές, ορθογραφικές και μορφολογικές παρεμβάσεις είναι σημαντικά (μεγαλύτερα από το μηδέν).
• Δε βρέθηκε ότι η διδασκαλία που βασίζεται στη φωνητική είναι περισσότερο αποτελεσματική από τις μορφολογικές παρεμβάσεις στα πρώτα χρόνια της επίσημης εκπαίδευσης του γραμματισμού (ανάγνωση και ορθογραφία) ή για τις πιο σοβαρές περιπτώσεις ατόμων με ορθογραφικά ελλείμματα.
• Φαίνεται πιθανό ότι οι φωνητικές, μορφολογικές και ορθογραφικές παρεμβάσεις μπορούν να εφαρμόζονται σε ένα ευρύ ηλικιακό φάσμα.
• Υποστηρίζεται ότι οι ορθογραφικοί κανόνες καθώς και η διδασκαλία της μορφολογίας των λέξεων, θα πρέπει να παρέχονται μόλις τα παιδιά κατακτήσουν τις βασικές αντιστοιχίσεις γραφήματος-φωνήματος και φωνήματος-γραφήματος και έρθουν σε επαφή με κείμενα όπου οι βασικές αντιστοιχίσεις φωνήματος-γραφήματος και γραφήματος-φωνήματος θα οδηγούσαν σε ορθογραφικά και αναγνωστικά λάθη (π.χ. το παιδί συναντά τη λέξη εκπαίδευση σε ένα κείμενο, αλλά δεν μπορεί να τη γράψει σωστά και έτσι γράφει εχπεδεφσι).
• Δεν υποστηρίχθηκε η υπόθεση ότι όσο μεγαλύτερος είναι ο βαθμός της ορθογραφικής συνέπειας, οι επιδράσεις θα αυξάνονταν.
• Η ανάλυση έδειξε μετρίου μεγέθους επίδραση στην ορθογραφική επίδοση για τις παρεμβάσεις που υλοποιήθηκαν σε ομαδικό πλαίσιο, υποδεικνύοντας ότι η παρέμβαση σε μικρές ομάδες θα μπορούσε να είναι μια αποτελεσματική εναλλακτική λύση εάν η ατομική παρέμβαση δεν είναι εφικτή.

Βιβλιογραφία

Caravolas, M., Lervåg, A., Mousikou, P., Efrim, C., Litavský, M., Onochie-Quintanilla, E., κ.ά. (2012). Common patterns of prediction of literacy development in different alphabetic orthographies. Psychological Science, 23(6), 678-686.

Cassar, M., Treiman, R., Moats, L., Pollo, T. C., & Kessler, B. (2005). How do the spellings of children with dyslexia compare with those of nondyslexic children? Reading and Writing, 18(1), 27-49.

Desrochers, A., Manolitsis, G., Gaudreau, P., & Georgiou, G. (2017). Early contribution of morphological awareness to literacy skills across languages varying in orthographic consistency. Reading and Writing, 31(8), 1695-1719.

Diamanti, V., Goulandris, N., Stuart, M., Campbell, R., & Protopapas, A. (2018). Tracking the effects of dyslexia in reading and spelling development: A longitudinal study of Greek readers. Dyslexia, 24(2), 170-189.

Diamanti, V., Mouzaki, A., Ralli, A., Antoniou, F., Papaioannou, S., & Protopapas, A. (2017). Preschool phonological and morphological awareness as longitudinal predictors of early reading and spelling development in Greek. Frontiers in Psychology, 8(2039).

Galuschka, K., Görgen, R., Kalmar, J., Haberstroh, S., Schmalz, X., Schulte-Körne, G. (2020). Effectiveness of spelling interventions for learners with dyslexia: A meta-analysis and systematic review. Educational Psychologist, 55(1), 1-20.

Georgiou, G. K., Parrila, R., & Papadopoulos, T. C. (2008). Predictors of word decoding and reading fluency in English and Greek: A cross-linguistic comparison. Journal of Educational Psychology, 100(3), 566-580.

Grigorakis, I., & Manolitsis, G. (2016). The contribution of morphological awareness on the early stages of spelling development. Preschool and Primary Education, 4(1), 128-148.

Marinelli, C. V., Romani, C., Burani, C., & Zoccolotti, P. (2015). Spelling acquisition in English and Italian: A cross-linguistic study. Frontiers in Psychology, 6(1843).

Moll, K., Ramus, F., Bartling, J., Bruder, J., Kunze, S., Neuhoff, N., κ.ά. (2014). Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies. Learning and Instruction, 29, 65-77.

Protopapas, A., Fakou, A., Drakopoulou, S., Skaloumbakas, C., & Mouzaki, A. (2013). What do spelling errors tell us? Classification and analysis of errors made by Greek schoolchildren with and without dyslexia. Reading and Writing, 26(5), 615-646.

Protopapas, A., & Vlahou, E. L. (2009). A comparative quantitative analysis of Greek orthographic transparency. Behavior Research Methods, 41(4), 991-1008.

Pittas, E., & Nunes, T. (2014). The relation between morphological awareness and reading and spelling in Greek: A longitudinal study. Reading and Writing, 27(8), 1507-1527.

Ramus, F., Marshall, C. R., Rosen, S., & van der Lely, H. K. J. (2013). Phonological deficits in specific language impairment and developmental dyslexia: Towards a multidimensional model. Brain, 136(Pt 2), 630-645.

Saksida, A., Iannuzzi, S., Bogliotti, C., Chaix, Y., Démonet, J. F., Bricout, L., κ.ά. (2016). Phonological skills, visual attention span, and visual stress in developmental dyslexia: insights from a population of French children. Developmental Psychology, 52(10), 1503-1516.

Seymour, P. H. K., Aro, M., & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94(Pt 2), 143-174.

Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2-40.

Ziegler, J. C., Bertrand, D., Tóth, D., Csépe, V., Reis, A., Faísca, L., κ.ά. (2010). Orthographic depth and its impact on universal predictors of reading: A cross-language investigation. Psychological Science, 21(4), 551-559.